利用“学习故事”评价建构游戏的行动研究

黎玲

【摘 要】研究尝试构建“利用学习故事评价幼儿园建构游戏的行动研究”框架,旨在解决幼儿教师在建构游戏评价过程中对幼儿学习行为的观察和描述时容易遗漏关键信息和细节、对幼儿学习行为的记录和分析不够客观等问题.通过对行动过程的反思,提出教师应树立科学的评价观念,做反思型实践者;储备专业知识,熟悉幼儿发展的关键经验;倾听幼儿声音,尊重幼儿的先前经验;采取个体学习故事和集体学习故事相结合的方式进行评价等建议.

【期刊名称】《教育导刊（下半月）》 【年(卷),期】2019(000)004 【总页数】5页(P27-31)

【关键词】学习故事;游戏评价;建构游戏;行动研究 【作 者】黎玲

【作者单位】湖南师范大学教育科学学院,湖南长沙410081 【正文语种】中 文 【中图分类】G613.7

一、问题的提出

“学习故事”既是一种儿童发展评价方法，又是一种儿童研究方法。自2013年被引入我国以来，关于“学习故事”的研究主要聚焦于其理论的本土化和幼儿园的实

践应用〔1〕。对于幼儿而言，“学习故事”倡导发现幼儿的强项，相信幼儿是有力量的学习者，评价能够支持幼儿持续地深入学习与发展〔2〕；对于教师而言，“学习故事”提示教师关注儿童的学习过程〔3〕，且“学习故事”的三个阶段与教师实践智慧生成的三个阶段“认识、识别和决策”基本吻合，是教师实践智慧生成的重要路径〔4〕。当前，我国在运用“学习故事”评价幼儿发展时仍存在“教师专业能力不足、指导策略缺乏有效性”等问题〔5〕，故应以提高教师的专业素质为支点，建构核心素养理念下的“学习故事”〔6〕。

笔者基于实地研究发现：对幼儿学习行为的观察和描述，存在遗漏关键信息和细节、相关的记录和分析不够客观、缺乏对幼儿学习经验的理解和解读、提供的支持策略缺乏适宜性等问题。为解决上述问题，探索学习故事评价方法的理论阐释和实际应用之间的张力与界限，在文献研究的基础上，本研究设计了行动研究的框架，探求学习故事在建构游戏中的使用路径。 二、研究方法

2017年9-12月，研究者在长沙市A幼儿园展开了利用学习故事评价方法评价建构游戏的研究。采用行动研究的方法，辅以文献法厘清学习故事的内涵、梳理中班幼儿建构游戏的关键经验、运用参与式观察法和半结构开放式访谈法搜集资料，使用凯米斯的螺旋循环模式展开行动，遵循“计划—执行—观察—反思”的行动过程〔7〕。

(一)研究对象与合作教师

研究者选择了长沙市A幼儿园的中三班全体33名幼儿为研究对象。中班幼儿正处在 4-5 岁的年龄阶段，具有一定的建构水平，手部小肌肉动作逐渐发展，思维、想象、生活经验等更加丰富，建构目的性增强，建构的坚持性也在增加，建构水平由单一的延展向整体布局过渡。

研究采取“自愿参与”原则，成立了由A园6名专任教师组成的行动小组，编码

为T1、T2、T3、T4、T5和T6，其中本科学历教师3名、大专学历教师3名，6名教师的教龄从1年到12年不等。 (二)资料的收集与处理

本研究的资料搜集工作是在行动小组利用学习故事评价幼儿行为的过程之中进行，资料来源主要包括：观察日记、研讨记录、反思笔记、学习故事、拍照、录像、访谈笔记等。资料的编码是为了更加清晰地呈现和分析，本研究对原始资料进行特定方式编码，如：“S1”-“S33”是研究对象33名幼儿的编号；“2017/A/B 观察日记”表示“行动小组成员2017年A月B日的观察日记”。为确保研究的真实性和内在效度，行动小组会不定期请教相关专家、幼儿园教师，并与学前教育专业硕士生进行资料分析和交流，试图从不同视角对资料的价值加以把握。 三、研究过程

(一)走近学习故事，初评建构游戏 1.计划

首先，观察幼儿建构行为的同时进行理论学习，厘清学习故事的操作要点，了解学习故事的内涵，梳理和学习建构游戏的相关知识。其次，初步撰写学习故事，产生利用学习故事评价幼儿园建构游戏的基本认识和体验，梳理建构游戏评价的要点。最后，通过实际操作和研讨，发现和尝试解决利用学习故事评价建构游戏过程中产生的问题。 2.执行

研究者通过查阅文献资料，组织行动小组从“记录的灵活性、可操作性、记录的客观性、记录的完整性和记录是否会影响到观察的过程”五个方面讨论用笔速记、复述和回忆、录像和手机拍照几种记录方式的优点和缺点，如用笔速记的优势是及时、直接和客观 ，但是容易出现记录不全和遗忘细节等问题。 3.观察

行动小组通过查阅文献，认为建构游戏可以从材料选择、空间和时间、同伴关系等维度来观察和评价幼儿，于是将新西兰学习故事的评价维度与《3-6岁儿童学习与发展指南》(以下简称《指南》)中对应的子领域、目标和典型行为表现结合，设计了行为识别表(如表1所示)供教师分析。 表1 运用学习故事评价方法的幼儿行为识别示例 “学习故事”名称：我的娃娃站起来了

幼儿姓名(学号)：S15 时间： 9月18日 记录者:T3

原有经验行为表现《指南》中对应的子领域、目标和典型行为表现引导和回应有顺序地进行平面穿插和拼插用雪花片拼插出简单的娃娃健康领域之子目标:动作发展之“手的动作灵活协调”以主题建构的形式引导S15展开复杂度较高的游戏,选择不同种类的材料扩大作品与地面接触面积能够增加稳定性改变娃娃双腿的构造来使娃娃站起来;娃娃双腿有各两个支点与地面接触,形成三角形支架才能站起来科学领域之子目标:具有初步的探究能力,包括能感知和发现简单物理现象,如物体形态或位置变化等引导S15操作更大型的材料,从平面建构向空间建构延伸用作品将思维表征出来并命名将自己脑海中的娃娃形象用雪花片拼插出来,主动将之命名为“娃娃”艺术领域之子目标:具有初步的艺术表现与创造能力,包括能运用绘画、手工制作等表现自己观察到的或想象的事物引导S15将其想法完整表达并主动与同伴分享 4.反思

(1)描述所见，重视细微事实。行动小组用学习故事单独观察和评价建构游戏的时候发现：建构游戏的“魔法时刻”主要出现在幼儿的认知和审美方面。学习故事评价方法强调幼儿个体自身内在的标准，正如行动小组的研讨结果：“魔法时刻”是幼儿个人的闪光点，没有不同个体之间横向比较而来的闪光点，只有个体在不同时间序列上先后出现的闪光点。

(2)选择灵活的观察时间和记录方式。以观察和记录为主要流程是运用学习故事开

展幼儿行为评价的第一步。记录方式的选择直接影响记录的客观性和研究的信度；探究不同情境中幼儿最适宜的记录方式，能够减少教师在操作过程中时间和精力的消耗。教师观察幼儿行为的时机有以下两类：融合在活动组织中的观察，专门的有意识观察。一方面教师应具备观察和研究幼儿的意识和能力，能够在引导幼儿参与集体教学活动的建构游戏环节时兼顾对个别幼儿的观察；另一方面，幼儿园要灵活实施班级教师岗位调配制度，引导教师在处于配教岗位时，能每周抽出一定比例的时间来专门观察和评价幼儿的建构游戏活动。

(3)去伪存真，辨别环节中“真假魔法时刻”。在辨别“魔法时刻”的时候，教师对幼儿先前“水平”的把握成为“去伪存真”的基础〔8〕。现实行为如果是在幼儿先前经验上的突破，“魔法时刻”中就隐藏着幼儿正在发展着的心智倾向，对此教师为了寻找有价值的教育契机，需要提高任务难度或改变活动条件。

学习故事适用于观察和评价幼儿的个体差异性，以特定年龄阶段的发展常模作为判断幼儿个体出现“魔法时刻”真假的标准，或是将同一年龄段的几个幼儿对比出某一幼儿的“魔法时刻”，都是不适宜的。可供参照的应是该幼儿的先前经验，“魔法时刻”的产生是“幼儿个体先前经验”和“现有教育环境支持”两者共同作用的结果。

(二)走进学习故事：利用学习故事评价幼儿园建构游戏 1.计划

为了让教师对建构游戏的评价“心中有数”，行动小组基于查阅资料，从理论上梳理了建构游戏对幼儿发展的意义，明确中班幼儿在建构活动中掌握的基本技能和经验，如：中班上学期幼儿已具备拼插与镶嵌的建构经验，能熟练使用交叉连接、间隔连接与端点连接，并在正确引导下能自主进行建构材料的围合连接〔9〕。 2.执行

用学习故事评价建构游戏是要达到改进和生成幼儿园课程最终促进幼儿进一步发展

的目的。如何利用学习故事推进幼儿园建构游戏的发展？行动小组不断组织撰写学习故事，尝试变换建构游戏的主题、环境、材料和组织形式来支持幼儿“魔法行为”的出现；同时，通过连续观察和记录个别幼儿的建构行为，建立幼儿个体的“学习故事链”。 3.观察

通过在建构游戏中观察幼儿的行为，行动小组按照计划撰写学习故事，分析和识别幼儿行为并挑选典型的学习故事进行集体研讨。 4.反思

(1)关注环节的“标尺”：把握关键经验和心智倾向。在情境中的幼儿具体行为具有客观的复杂性，学习故事评价方法的“识别”环节是从幼儿教育“参与方”的视角，对幼儿的行为进行分析和解读。

①关键经验。结合文献资料，行动小组在观察中梳理了建构游戏的两类关键经验。一类是科学认知能力，包括建构的技巧掌握，如拼接、围合、架空、垒高；简单的数量关系，如多少比较、奇偶性、等量代换；朴素的物理原理，如对称与平衡、三角形的稳定性；表征与创造〔10〕。另一类是审美能力，主要包括颜色和形状的对称、对匀称的理解、材料选择多样且主次有别、造型的层次性等。

②心智倾向。对建构游戏的分析中，教师关注较多的是幼儿建构过程的问题解决和建构的作品，体现了建构游戏的核心教育价值。建构是幼儿对世界表征的外化和自身创造力的结合，受到材料、同伴和教育支持的共同影响。 (2)倾听幼儿的独白：识别幼儿声音里的秘密

幼儿教育评价的初衷是理解幼儿，提供适宜发展的教育支持，那就应该听听幼儿的声音。研究者刚入园进行参与式观察时，正值金秋时节，幼儿园的自然角和天井里种了菊花，花香偶尔会引来黄蜂。户外活动时黄蜂来袭，引起孩子们的一阵恐慌，黄蜂由此而成为话题。教师及时记录幼儿对黄蜂的感受，是理解幼儿的契机。

S1:黄蜂是什么？为什么每次它来，老师都叫我们蹲下？ S2：黄蜂咬人我没见过，它飞得太快! S9：黄蜂吃什么？

S13：妈妈告诉我，只要不碰黄蜂，它就不咬我。 S14：我奶奶被黄蜂咬过，很疼。

S15：爸爸说，冬天黄蜂回家了，就不咬人。 S22：黄蜂的家在哪儿？花坛里吗？ S23：黄蜂的家里是不是有蜂蜜？ —— 2017 /10/17 T1 户外活动录音 (3)适时回应：判断及时回应或搁置回应

建构游戏中呈现的幼儿行为过程是幼儿思维活动过程的外化。教师对幼儿的教育支持应立足于幼儿因游戏过程而产生的需求并把握适宜的教育时机。行动小组研究发现，在学习故事回应环节，教师观察了解幼儿并运用了两种教育策略——从时间上可分为“及时回应”和“搁置回应”两种。

“及时回应”是观察者当机立断把握教育时机作出的回应，能够在“魔法时刻”产生的情境中对幼儿行为的发展提供教育支持，更能体现教育决策的真实性和情境性。“搁置回应”是观察者经过和其他与幼儿成长相关人员的讨论后形成的回应策略，属于幼儿教育“参与方”社会性建构的结果。上述两者在运用中应互相结合。 四、反思

(一)利用学习故事评价需结合建构游戏的独特教育价值

利用学习故事评价建构游戏的目的是促进有利于幼儿学习的心智倾向的发展，而这些心智倾向是隐含在幼儿建构行为里的。具体的建构行为对幼儿认知、情感、行为和审美有独特意义，因此，利用学习故事来评价幼儿园建构游戏，一方面要从幼儿发展的整体出发，关注支持幼儿学习的心智倾向的发展；另一方面，要基于幼儿建

构行为表现，分析其中所包含的建构游戏的关键经验，作出适宜的回应以促进幼儿在此方面的进一步发展。利用学习故事来评价幼儿园建构游戏，要与具体学习领域的关键经验相结合，突出其对幼儿发展的独特教育价值。 (二)教师掌握幼儿的关键经验是建构游戏观察和评价的基础

如果说心智倾向是适应幼儿学习和发展的具有普适性的评价内容和参照，那么关键经验则是具体学习领域特殊的评价标准。心智倾向隐含在具体的建构行为中，幼儿的每一个建构行为都是其建构游戏关键经验的体现。教师应首先解读幼儿在“魔法时刻”中隐含的关键经验，然后透过关键经验分析具体行为中的心智倾向。教师对建构游戏中幼儿关键建构经验的理解程度直接影响到对“魔法时刻”的捕捉，应科学解读和回应幼儿的建构行为，推进幼儿园建构游戏的发展，增加自身关于建构游戏的知识和建构经验。

(三)建构游戏的评价内容应注重游戏过程而非“优秀建构作品”

在实践中，教师把幼儿建构的“优秀作品”等同于幼儿在建构游戏中出现的“魔法时刻”，从而忽视了对建构过程的关注，这是不正确的。幼儿建构游戏中出现的“优秀作品”只是幼儿建构过程的一个静态结点，不能客观地呈现给教师“发生了什么”和“怎么发生的”的信息，因而也不能为“下一步做什么”提供分析的依据。例如，某些幼儿在建构过程中对操作内容兴趣浓厚，操作过程不断探索解决所遇到的问题，可是由于选择的建构任务难度较大而没有建构出成功的作品，教师不能由于建构作品的不成形而否认其在整个建构过程中出现的“魔法时刻”。 (四)教师专业成长需要理论和方法的双重内化

正确解读幼儿行为、了解幼儿的兴趣和需要、为幼儿的进一步发展提供适宜的教育支持，是当前幼儿教师必备的专业能力。在幼儿园建构游戏的评价过程中，理解“评价促进发展”为主要内涵的发展性评价理念、掌握建构游戏中幼儿的关键经验、厘清学习故事评价方法“注意—识别—回应”的操作内涵，是教师不可缺少的专

业素养。其中，教师内化先进的教育评价理念和掌握具体的领域知识是开展评价活动和实施课程的基础。因此，幼儿教师应不断更新专业理念，巩固自身的领域知识和操作经验，在具体的教育实践中形成反思和批判意识，加强理念和方法双重内化。 五、建议

(一)树立科学的评价观，做反思型实践者

教师要积极评价幼儿的学习与发展，善于发现幼儿的点滴进步，避免对幼儿之间进行横向比较。教师要全面、丰富地收集幼儿的信息，呈现幼儿学习与发展的完整轨迹；还要看到幼儿的表现与多种因素有关，既有幼儿个体的发展特点，又有社会情景因素的影响，在不同情景中对幼儿同一表现进行多次观察记录，更有可能获得充分证据，形成体现幼儿完整发展成长历程的轨迹再现。因此教师须在持续撰写幼儿学习故事的过程中不断进行观察和评价过程的反思。反思来自于实践，又在实践中检验与发展，教师通过行动、反思的过程不断丰富实践性知识、获取教育智慧，实现专业成长。

(二)储备专业知识，熟悉幼儿发展的关键经验

教师应具备能促进幼儿学习与发展的学科专业知识，并能运用这些知识对幼儿作出准确的判断与评价；教师在游戏活动设计和指导之前，先要考虑幼儿已有经验水平、目前达到的学习水平、最近发展区以及要采取何种方式促进幼儿进一步的学习。对于特定领域的知识，教师应掌握不同年龄段幼儿发展的关键经验和典型表现，进一步挖掘教育活动的价值，为幼儿在最近发展区内的成长营造情境并提供适宜的教育指导。

(三)倾听幼儿声音，尊重幼儿的成长经验

学习故事是教师观察和评价幼儿成长的轨迹再现，评价的过程不是以教师为主体的、对幼儿行为进行价值判断的过程，而是帮助幼儿建构自我学习者形象的过程。在建构游戏中，幼儿的独白、对话和抒发对游戏的感受，都是教师解读幼儿经验的“泉

眼”。教师通过倾听幼儿介绍和引导幼儿复述建构过程来分析作品意义和解读幼儿发展水平，从而更好地回答学习故事识别过程中“发生了什么”的问题。在幼儿园建构游戏的评价过程中，要注意让每个幼儿都有自己的“魔法时刻”。

我国幼儿园大班额的现状，使教师在运用学习故事进行评价时具有一定难度。对此，采用个体学习故事和集体学习故事撰写相结合的模式对幼儿游戏进行评价，能减少教师观察和评价的工作量，让教师有更多时间关注和支持幼儿的游戏过程，从而更好地促进游戏质量的提高。 参考文献：

【相关文献】

〔1〕肖建霞.运用“学习故事”促进教师专业成长〔J〕.幼儿教育， 2014(5):42-43．

〔2〕刘慧敏，赵梓涵.利用“学习故事”方式开展幼儿教育生成课程的建设〔J〕.成都师范学院学报，2018，34(3)：68-73．

〔3〕 路奇.新西兰“学习故事”经验对我国幼儿园贯彻《指南》的启示〔J〕.学前教育研究，2016(9)：70-72．

〔4〕 张亚妮，程秀兰.基于“学习故事”的行动研究对幼儿园教师实践智慧生成与发展的影响〔J〕.学前教育研究，2016(6)：50-59．

〔5〕 余璐，刘云艳.评估促进儿童学习何以可能——学习故事的回顾与省思〔J〕.比较教育研究，2017，39(11)：70-75．

〔6〕 蒋华青，李姗泽.核心素养理念下“学习故事”在我国本土实践的内涵阐释〔J〕.现代中小学教育，2018，34(5)：61-65．

〔7〕 张亚妮.基于“学习故事”提升幼儿园教师实践智慧的个案研究〔J〕. 陕西学前师范学院学报，2017，33(8)：83-87．

〔8〕 方景融. 创造“魔法时刻”，探索学习故事——混龄区域游戏中学习故事本土化的思考与尝试〔J〕.福建教育，2015(11)：19-21．

〔9〕 刘玉.中班幼儿结构游戏中的教师指导研究〔D〕.大连：辽宁师范大学， 2015． 〔10〕 Perry B， Dockett S， Harley E. Learning stories and children’s powerful mathematics〔J〕. Early Childhood Research & Practice， 2007， 9(2)．