浅谈任务型英语教学在中国的适用性

浅谈任务型英语教学在中国的适用性

任务型英语教学法是20世纪80年始兴起的一种教学方法，自传入中国之后，逐渐被推崇为中小学的主流英语教学方法。然而在实践中，却常常出现学生对“任务”不感兴趣的情况。笔者在和一线师生交流的过程中发现，有学生甚至将教材承载、教师设计的一些活动形容为“无聊”“没意思”等。种种情况提醒我们反思一个常常被忽略的问题：任务型英语教学在中国到底是否适用？本文拟从任务型教学的哲学基础、语言学基础和自身特点三个层面对这一问题进行初步的探讨。

一、哲学基础——实用主义哲学的教育尝试

任务型教学遵从的是“做中学”的教育模式，这一模式源自于实用主义哲学思想。实用主义哲学的集大成者杜威认为，传统教学的弊端在于割裂了学科之间的联系，呆板的学科知识损伤了学生的兴趣。应打破学科界限，采取“做中学”的教学方式，让学生从事自己感兴趣的“工作”，学生的任务不是学习各种知识而是完成这项工作。在完成工作的过程中，涉及的知识就能自然而然地得以掌握。杜威的这种教学思想被称为“活动教学”。任务型英语教学和杜威的活动教学思想一脉相承。任务型教学的实用主义哲学特质在于，任务型教学并不将学习者的注意力引向某种特定的语言形式，也不根据不同语言教学途径的语言项目来安排课堂活动，而是创造最接近真实生活的语用环境，让学生在运用语言完成任务的过程中不知不觉地掌握语言。这既是任务途径原理关于任务的规定，也是对构成课程标准和课堂活动内容的任务的要求。

让人疑惑的是，杜威的活动思想虽有其深刻性，但多年以来却不能成为主流的教学方法。在世界各国，分科教学依然是教学的最主要也是最重要的形式。在我国，由于长期以来知识传授方式过于僵化、死板，因此随着新课程改革的推进，活动教学思想和任务型教学法被一再强调。但是，任务型教学法一直没有解决一个关键问题：“兴趣”是杜威活动教学思想的一个核心，即学生参与的活动必须是自己感兴趣的，这样学生才能积极、主动、投入地进行，从而在这一过程中逐渐掌握某些知识和技能。这种方式在一对一的师徒授课中或许有效，但我国人口众多，中小学课堂几乎都是“人满为患”，即便有所谓的小班化教学，也是动辄二三十人，在这种大班额的教学环境中，如何保证众多的学生能够对同一个任务感兴趣，并能在教师给予的同等时间内去尝试并完成？如果保证不了这一点，那么英语教学中便不可避免地出现“厚此薄彼”的现象：有的学生在完成任务的过程中全身心投入，有的学生则勉强参与甚至应付了事。这样不仅有违教育公平的理念，也造成因为任务完成不充分、不到位而达不到预设的教学效果。当然我们可以事先了解不同学生的兴趣，分别设计出让每个学生都感兴趣的不同任务，但这样不仅成倍地加重了教师的教学负担，也极大地降低了教学的效率——同样的内容要通过多个任务、多次尝试才能完成，这样反而使得教学成了教师“不可能完成的任务”。

二、语言学基础——二语习得理论在语言教学中的应用

任务型语言学习基于“一语习得和二语习得极其相似”的思想或“二语习得等于一语习得”的假设，因此学习过程的自然性是任务型教学内在的本质属性。[1]但是需要指出，外语学习和二语习得是两个不同的概念。学者Krashen曾对二者进行以下区分：习得是一个“自然”的进程，在这个过程中学习者可以从周围的语言背景中随时获得语言刺激，而且处于一种“对语言的规则从未留心”的状态；而学习则是一个有意识的过程，通常存在于课堂环境中，处于一种“有意识地进行学习”的状态。[2] 例如，对在英国或美国学习英语的中国人来说，只需要“在自然的交流情景中进行和参与”这样一个“底线”就能保证语言的掌握了，但课堂外语教学只能提供满足“学习”的要求的环境，如通过认知的方式掌握单词、语法、句型等英语知识，通过一些带有强烈“人造痕迹”的“交流”锤炼交际能力。学者Ellis指出，二语习得和外语学习之间的区别在于第二语言在群体中所扮演的角色不同。在二语习得的过程中，第二语言“扮演着一种化的、社会化的角色”，也就是说，第二语言“发挥着让个体在群体中得到承认的功能”；而外语学习“在社会交往中并不扮演主要角色，仅仅是在课堂中学习而已”。[3] 因而Ellis得出结论：不同的环境和角色下应该有不一样的语言学习方式和内容，其中一个主要的差别就是语言输入的不同。[4]

国内也有学者提醒，由于外语学习的环境与之截然不同，将二语习得环境中的研究结论直接套用到英语学习情景中，难免显得轻率。[5] 众所周知，只有当个人处在目标语言所在国家的时候，二语习得才能产生，因而学习者随时随地都可以从周围母语人群中获得大量标准、地道的语言，即直接接触到第二语言。而相比之下，外语学习无法为学生提供足够丰富、地道和正确的语言输入，这是学习相较于习得的一个明显缺陷。在一个有帮助的环境中进行外语学习和在自然环境中的掌握是不一样的。任务型英语教学法只是模仿了二语习得的表面现象，却无法提供二语习得的内部机制——语言环境的差异无法通过40分钟的课堂教学得以弥补。因此，将二语习得理论加之于中国的英语教学，就显得不太合适。

三、自身特点——“个体差异”与制度性教育的冲突

任务型英语教学的一个特点就是任务并不是课堂教学的目的，而是课堂活动的内容。[6] 也就是说，任务型教学看起来是要求学生完成各项任务，但事实上任务仅仅是手段而不是目的，真正的目的是让学生在完成任务的过程当中使用语言，从而自然而然地掌握语言。在这种情况下，学习者在完成任务的过程中什么时候会注意到什么语言形式，什么时候会学习到什么语言形式，就不可能由既定的教学大纲或者课程标准来决定，也不可能由布置任务的教师来决定，而只能“由学习者的‘内置大纲’来决定”。[7] 所谓“内置大纲”，实际上是一系列环环相扣的称为“中介语”的系统。[8] 中介语是学习者自成一体的逐渐完善、逐渐接近目的语的发展的语言体系，不同个体的中介语的特点和发展过程是因人而异的。由于任务型英语教学实际上更多的是学生在完成任务的过程中“学习”的过程，因而不同的学生，学习的过程和结果必然是有差异的，至少在教与学的不同阶段，学生发展的方向和水平都可能存在巨大差异。

任务型英语教学的这一自身特点和我国的教育之间就产生了冲突。我国

现行的教育采取的是“教—学—考—录”模式，即教师一步一步地教，学生一点一滴地学，定时举行考试，根据考试结果进行评价和录取。这种教育必然要求保证教学的同步性，即教学内容、难度、进度都必须一致，否则考与录两个环节就难以实现。然而由于任务型英语教学可能导致学生学习的过程差异，这是由其自身属性决定的，因而“统一进度”是任务型英语教学无法完成的一项任务，这就可能导致有的学生在考试中占得先机，而另一些学生则只能落败。需要强调的是，考试失败的学生并不一定是不认真完成任务、不积极参与学习的学生，可能只是他们在任务完成的过程中获得的、学到的不是考试要考查的而已，而这种情况必然给我国本已严峻的教育公平问题带来新的挑战。

综上所述，任务型英语教学在其哲学基础、语言学基础和自身特点方面都不甚符合中国的英语教学实际情况，因而不宜盲目推广，更不能寄望于通过普及任务型英语教学法解决当前英语教学中的一些广泛存在的问题。如果我们将更多的精力投入对当前教学方法科学化的研究中，而不是用活动来完全代替教学，也许能够为英语教学的革新做更多实在的工作。

参考文献：

［1］张思武．国内任务型语言教学/学习理论研究检讨——《英语课程标准》任务型语言学习研究四题之二［J］．四川师范大学学报：社会科学版，2008（2）．

［2］KRASHEN S D， SCARCELLA R C， LONG M H． Child-adult differences in second language acquisition［M］．Rowley：Newbury House Publishers，1982．

［3］［4］ELLIS R．The study of second language acquisition［M］．Oxford：Oxford University Press，1994．

［5］王卉，周序．审视我国英语教学中的低龄化现象［J］．教学与管理：小学版，2010（2）．

［6］LONG M H，CROOKES G．Three approaches to task- based syllabus design［J］．TESOL Quarterly，1992，26（1）．

［7］张思武，余海燕．论任务型语言学习与交际语言教学的本质区别——《英语课程标准》任务型语言学习研究四题之三［J］．四川师范大学学报：社会科学版，2009（9）．

［8］CORDER S P．The significance of learners?蒺 errors［J］.International Review of Applied Linguistics，1967，5（2）．