江苏兴化荻垛 孤独樵夫 整理 绪 论
一 现代德育和现代德育理论
现代市场经济发展要求具有现代市场经济文化精神的主体，培育现代市场经济文化精神是现代德育的主要任务。
社会现代化不但要求德育现代化，也为德育现代化提供了可能，同时也向德育提出了新的挑战。
二 德育与现代德育的含义
德育即育德，也就是有意识地实现社会思想道德的个体内化，或者说有目的地促进个体思想品德社会化。
本书所说的“德”即个体“品德”，指人的个性品质中的德性，狭义指个体的道德品质，广义指“思想品德”，包括思想品质、政治品质、道德品质。
狭义的德育与道德教育同义，是道德教育的简称。
广义的德育，从内容范围包括思想教育、政治教育、道德教育。当前我们所说的德育，大多指广义德育。
从性质说，现代德育与社会现代化、人的现代化紧密联系的。
现代德育是德育现代化的结果，现代德育和德育现代化是对社会现代化、人的现代化的积极回应。
现代德育是以现时代的社会发展、人的发展为基础，以促使受教育者思想道德现代化为中心，促进社会现代化的德育。
㈠德育是有目的地通过传递社会思想、道德文化，促进受教育者个体德性社会化，在现时代也就是促进个体德性现代化。
㈡现代德育突出了人，突出了主体性、发展性，要促进人的精神、个性。 ㈢现代德育是现代教育的组成部分，现代德育具有现代教育的各种特点如全民性、发展性、科学性、民主性、终身性、世界性等。
㈣现代德育是教育者与受教育者共同参与的过程，是在教育者的组织下，教育者的启发、引导、指导与受教育者认识、体验、践行的结合，是教育者与受教育者相互教育与自我教育活动。
三 现代德育是主体——发展性德育
现代德育以促进人的德性现代代为中心，或者说是以促进主体现代德性发展为根本。主体性、发展性是现代德育的本质规定，主体性表征德性发展的主体，发展性表征主体德性的发展。
㈠“主体——发展性德育”的含义
“主体——发展性”明确表述了现代德育的主体性，表述了主体德性发展的内容包括了道德认知、道德情感、道德行为的发展。
“主体——发展性”是现代德育的本质属性，其内涵至少有以下几方面：
⒈“主体——发展性”体现了现代德育以人为本的精神，突出了主体，突出了主体德性的发展；以培养具有现代思想道德素质的主体人格为根本。它直接着眼于人，着眼于人的德性发展。
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⒉“主体——发展性”的德育活动是教育者、受教育者能动地自主建构思想道德的对象活动；是在教育者的组织领导下，教育者、受教育者共同参与的活动；是教育者的启发、引导、指导与受教育者的认知、体验、践行的互动；是教育者的价值导向与受教育者自主建构相统一的活动；是教育者与受教育者的相互教育与自我教育、教学相长、品德共进的活动。
⒊“主体——发展性”是现代德育的整体特征，主体——发展性不是德育活动的某个阶段或某个部分、某个方面的特征。作为现代德育的根本指导思想，它们贯穿在德育活动的始终，贯穿在德育活动的各个方面的。
㈡“主体——发展性”是现代德育的精髓
现代德育是以人为本的德育，就是要突出人，突出主体，突出主体的发展，促进人的。这是现代德育的精髓。
⒈人是现代化的主体，主体——发展性德育以促进主体德性现代化为根本，就把握了现代化的关键因素。现代德育要突出人的现代化，促进人的，也就是促进人的生活方式、人的价值观的变革，促进人的思维方式、情感方式、行为方式的现代化。
人是社会发展的手段，更是社会发展的目的。人与社会互为为手段和目的。德育促进社会的现代化，是以人为中介的。德育是通过人的现代化而促进社会现代化的。而社会的发展最终的目的是为了人，为了人的发展，为了人的幸福。人是目的，德育直接为人的发展服务，为创造人的幸福服务。
⒉先化人后化物，中国尤其是先化人。
⒊“主体——发展性”是现代德育区别于传统德育的分水岭 “主体——发展性”体现了现代德育的目标要求 “主体——发展性”体现了现代德育的本体功能 “主体——发展性”凸现了现代德育的内在价值
⒋“主体——发展性”集中地表现了德育形式转换的内涵 现代德育是从历史上的德育发展而来的，“主体——发展性”集中涵盖了德育转型的丰富内容。
四 现代德育为社会现代化服务
德育适应一定社会要求，为一定社会制度的巩固和发展服务，这是历史上各个社会德育所共同具有的社会功能。
德育社会功能的现代性，首先在于是为实现社会现代化服务。现代德育面向现代化，在社会现代化过程中，根据自身特点，发挥其积极推动作用和导向作用。所谓推动作用，通过人的发展推动社会发展，其中也包括对社会经济的积极作用；所谓导向作用，是指现代化有资本主义现代化、社会主义现代化之别，德育在社会现代化发展方向上具有导向作用，这也是现代德育仍然具有阶级性、民族性的发展。
现代德育的政治功能表现为：推动社会主义现代化，推进民主政治建设；为全球、全人类共同的长远利益，也为本国、本民族自身的利益与各国人民同舟共济，维护国际和平和社会发展。
德育社会功能的现代性，也表现在为社会现代化服务具有先行性、超前性。现代教育应当领先于变革，而不是对变革作出反映。由于现代社会是变革的社会，不断变革即性已成为现代德育的一个特性。德育对社会发展的作用已不是消极的适应而是积极的适应，不仅适应当前，而且适应未来，为未来培养人，从而表现了德育的先行性、超前性。现代社会发展迅速，德育主动积极传播现代思想观念和价值观。德育一方面反映当前的现实要求，一方面又有相对性，因而具有一定的超前性。
五 现代德育是民族性与世界性的统一
德育是一定民族文化的产物，是因民族文化发展的需要而存在、发展，也在参与民族文
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化实践中实现，因而具有浓烈的民族性。世界上只要存在民族差异，德育就具有民族性；德育的个性在于弘扬各自的民族精神。
现代德育是既往民族德育传统的发展与创新。所谓民族德育传统，是过去发生和创造的，是在现实德育实践中发挥作用并一以贯之的。
现代德育的民族性与德育的世界性是统一的。开放性是现代德育特性之一，面向世界是德育发展大趋势。
德育的世界性是德育现代代的体现，面向世界是当前德育发展的趋势，也是未来德育具有的特征。而且随着时间的推移，这种特征日益显著。现在的德育又是面向未来的，为未来德育创造条件。现在德育中具有未来德育的因素。德育现代化，在某种意义上说，也就是这些未来因素的不断成长、扩大的过程。德育面向世界、面向未来体现了历史进步的时代精神。
现代德育民族性和世界性的统一，也就是民族精神和时代精神的统一。我们所说的民族精神是一定时代的民族精神，是符合时代潮流的民族精神，时代精神是民族精神发展到一定时代的综合表现。
中国德育现代化，同样要使民族性与世界性结合。
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第一章 现代社会、现代人与现代德育
第一章 现代社会、现代人与现代德育
第一节 社会、人、德育在相互作用中发展
一 人性、德性与德育发生
㈠德育发生是现代德育性质研究的起点
德育及与德育密切联系的人、社会，都有它们的历史起点。
历史不过是事物的本质规定在一定时间和空间中的展开。现代德育并不是对以往德育的彻底否定，而是它的本质要求在新的历史条件下更充分地展开。
㈡德育发生与人性、德性发生的关系
德育的发生与存在同德性的发生与存在是密切相关的。在中国的先秦时代就有人性善恶之争。有孟子的性善论，荀子的性恶论，告子的性无善与不善论。一切关于人性、德性与德育发生的解释与描述，不过是一定的人性发生观、德性发生观、德育发生观。
㈢人性、德性与德育发生观概述 历史上有代表性的人性观、德性观 ⒈超自然的外在决定论的观点： ⑴神学决定论 ⑵精神决定论 ⒉环境决定论 ⒊内在决定论
⒋马克思主义实践决定论
马克思正确地把人的本质认定为“实践”，这就为物质与精神、理性与感性找到了联系的中介。
马克思把实践理解为人的物质的感性的活动，就为正确地理解人找到了钥匙。 作为人的物质性的、感性的活动，劳动是最基本的实践活动。
人在改变外界自然的同时，也改变了人自身的自然。由此可见，人性不是别的，就是人的实践本性，即主体性。
人与自然的关系不是简单地在个体与自然之间发生的，而是以社会的、群体的方式，在人们之间结成一定关系的基础上发生的。
德性是人在感性活动的基础上，即实践的基础上对自身自然的把握。德性不是别的，它是人对自身自然的改选结果。
德性或品德虽然是表现于个体特性，但是，德性不是孤立的个体现象，它是社会道德在个体身上内化的结果，它反映了一定的社会要求。德性所反映的一定的价值观念，是人在一定的社会历史条件之上自己提出的要求；德性所包含的规范性要求，是人为了达到一定的目的，或者说为了实现一定的价值观而对自身的控制与改造的要求。德性的发生或者说由来，不是别的，正是人的实践，即人自我创造的活动。
既然人性、德性是在实践中发生的，那么由德性需要而发生的德育，也是在实践中发生的。
德育是一种有目的的教育活动。德育活动的目的性，恰恰体现了人的主体性、实践性。 为了人自身的社会福利，不仅需要教育者开展德育活动，受教育者也有接受德育的需要；
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第一章 现代社会、现代人与现代德育
不仅要受教育，还要自我教育。德育是要在思想、政治和道德方面对受教育者施加影响，同时受教育者也需要接受这些影响，并能在这些方面获得自我发展。这才是德育的本质或本义。
人的本质、人的存在最终意义在于人对自身本质力量的占有。 人的本质力量的最终实现是一个历史的过程。
德育存在的依据，在于人的实践本性，德育作为人以自身的自然作为改造对象的活动，或者说德育作为人自我创造的活动，最终是为了使人控制自身的自然，成为自身自然的主人。
二 人的发展、社会发展与德育发展
道德生活、德育必须以人类与外界自然的斗争为基础。也就是说，道德生活、德育要以经济生活为基础。这样德育社会历史性就显露出来了，“社会——人——德育”的历史运动，就是人类在实践中不断发展自身主体性的运动，这个运动以人类处理与自然的关系为基础，其中经历了人类顺从自然任凭自然摆布，到人类有能力与自然抗衡，控制自然，发展到人类与自然和谐相处，共同发展。这三者是矛盾统一的运动过程。这也就构成了人的主体性发展的不同阶段，社会发展的不同阶段，不同性质的道德生活，不同性质的德育。
人真正以主体的人生活，却是一个历史的过程，也就是说，它有待于人的主体性的充分发展。一是人的主体性发展水平决定着主客体之间的关系；二是主客体关系包括人与自然的关系、人与社会的关系、人与自身的关系而表现为一定的社会关系，尤其是经济关系。
㈠形成中的主体人、原始社会与德育
㈡主体性的发展、，私有制、自然经济基础上社会的德育
道德本是人对于自身生活的认识，反映了人对自身生活的要求，结果却成了与自身相对立的力量，成为统治者统治被统治者的工具。主体的，使得人实现的主体性却成为统治人自身的力量。
这种强制性的德育，它既是人自身发展到一定阶段的产物，同时在一定发展阶段上它又是阻碍人的主体性发展的因素。
㈢主体力量的、现代工业社会的到来与德育 ㈣知识经济时代与德育
知识经济指建立在知识和信息的生产、分配和使用之上的经济。
由于世界的网络化，知识经济时代的运行方式出现了新形式，这就是以电子商务为特征的网络经济。
在知识经济时代，德育不再只是着力解决经济生活与道德生活的冲突，而是将两者统一起来。这种经济生活与道德生活的统一性，反映了德育历史进步的要求。
第二节 社会现代化、人的现代化与德育现代化
一 现代化及其对德育的影响
㈠社会现代化与德育
现代化是社会生产力大发展，同时也是人的主体性大，因为人是最基本的生产力，按照马克思的观点，生产力的物化形式不过是人的主体性的展示。
生产力的反映着人的主体性的，人的主体性的促进着生产力的发展，因此在现代化过程中社会生产力的大发展与人的主体性的大应当是一致的，道德作为人的主体性的一部分，其发展也应当与生产力的发展相一致。
现代化不是一种外在于人的社会现象，从根本上说，它不过是人自身的表现，是人的主体性的表现。人不仅要成为外界自然的主体，而且也要成为自身自然的主体。
现代化要求人的主体性的充分，因此，现代社会的道德建设就不是用以往的强制性
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第一章 现代社会、现代人与现代德育
道德教育的方式来实现的，由此产生的现代化社会的德育的基本特征是：塑造道德主体，亦即是主体性的德育。
㈡人的现代化与德育
现代化必然是以现代人为基础的。现代化的标志不仅仅是大量的物质财富，现代化是人类一种新的生活方式，一种新的生活观念。
现代人是积极主动的，对社会的变化具有一定的适应性，对自己对他人负责任的人。 社会现代化过程至少有三个环节：⑴从传统社会向现代社会的转变期；⑵现代化的发展期；⑶现代化的完成期。现代人的德性应有两个方面：一个是在现代社会生产力试图突破封建传统时，所表现出来的冲破封建道德的束缚，追求感性的德性；另一个是在现代社会生产力冲破传统束缚大步向前发展之时，社会所要求的与这种新的社会生产力相应的德性。
二 德育的现代化
德育现代化包括两个方面：一是建设现代德育理论体系，二是建设现代德育实践体系。 ㈠德育观念现代化——建设现代德育理论体系
⒈现代德育论伦理学基础。伦理学即道德哲学，所以德育观念的现代化，首先就是要确立现代德育的伦理观基础。这也就是说，德育观念的现代化，首先是作为其思想基础的伦理观念的现代化。在这里我们要明确的是：
第一，现代伦理观念并不就是我们所说的现代化的伦理观念。
第二，伦理思想是一个历史的发展过程，当代西方的伦理思想是历史发展的结果，建立我们的现代伦理思想不能无视历史，但是这并不等于我们认为现代西方的伦理思想就是完全现代性的思想。
现代伦理观首先是同传统伦理观相区别的，传统伦理观不管其哲学见解如何，超自然主义的伦理原则是其基本特征。
所谓超自然主义的伦理观就是把道德看作是与人的自然本性根本对立的东西。这是东西方封建时代伦理思想的基本特征。
所谓自然主义的伦理观，就是认为出自人的自然本性的要求是善的、合理的。
自然主义伦理观属于传统社会向现代社会转变过程中的伦理观，现代社会所要求的伦理应当有人的自然要求的合理地位，但现代社会给人以主体的地位绝不意味着让人的自然本性来统治人。
人在道德问题上要克服感性与理性的冲突、个人与社会的冲突，就必须使自己成为道德实践的主体，也就是说，人的道德实践要求与人的主体力量的是一致的。这就是说，在马克思主义的伦理观看来，道德的规范性要求与人的主体性发挥的要求是一致的。
⒉现代德育本质观。德育作为人的自主性的创造，其存在的理由必定在人的自身。德育本质上是人类在社会实践中所产生的需要，并满足这种需要的活动。在德育过程中有教育者和受教育者之分，但两者必须也必然在人的主体性上统一起来。
⒊现代德育功能观。德育既有社会性的功能，也有个体功能；既有性、规范性功能，也有发展性功能。
⒋现代品德观。品德的产生既不能离开客体，也不能离开主体。品德有主体的根源，更确切地说，只能从人的实践本性才能获得合理的解释。以实践的观点看，品德即德性，是一个能动的结构，即它同样是主体对客体的能动的把握。人有能力控制外在于人的自然，人也有能力控制自身的自然。然而，从另一方面来说，品德又是包含着具体的社会历史内容的，德性作为人类自我改造的结果，它是在特定的社会历史条件下形成的，人类德性的发展总是历史地展开的。
⒌现代德育过程观。以实践的观点来看德育过程，德育作为以人自身为认识与改造对象的活动，教育者与受教育者、教育与受教育在人的实践过程中是统一的，这也就是说，教育者有一个教育与自我教育的问题，受教育者也有一个受教育者与自我教育的问题。
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第一章 现代社会、现代人与现代德育
⒍现代德育目标观。主体性的目标包括了主体性的要求，即能力。主体性的德育目标包括了个体在实践中的能动性的要求，同时也包括了相关的德目。
⒎现代德育课程观。现代德育课程在内容的选择上，既坚持几十年来已形成的社会主义学校的德育内容体系，又根据时代的发展引入与科技发展、市场经济活动以及经济、社会、生态可持续发展相适应的德育内容。
⒏现代德育方法观。这里的方法是指德育实践中的思想方法和工作方法。现代德育要求德育工作者在思想上从受教育者道德主体出发，在教育活动中则要从培养主体出发。
⒐现代德育评价观。德育评价是作为主体的人对主体的人所作的评价，因此，在评价中就不能忽略人的主观性。所以，评价中最重要的应是有利于人的道德主体性的发展。
⒑现代德育研究方法观。现代德育研究不是要否认德育研究的客观性，而只是说德育研究不能离开人是有主观能动性的这一基本的出发点。这也就是说，在德育研究中要把科学的方法和人文的方法结合起来。
㈡德育实践现代化——建设现代德育制度体系
任何一种德育，都要根据一定的德育思想建立起一套实践体系，其核心就是德育制度。社会现代化、人的现代化向德育提出的要求不仅是德育思想要现代化，而且德育制度也要现代化。
一种制度一旦建立起来，就具有相对的稳定性，因而它的变革就会有一定的滞后性。如果说德育要适应社会现代化、人的现代化的要求，实现自身的现代化，那么建立现代化的德育实践体系就显得更为重要。
制度不仅仅是观念形态上的，而且它具有完整的社会结构。它的构成要素有三：一是观念形态的规范体系；二是社会组织系统；三是保障规范性活动运行起来的物质手段即设备系统。德育制度也同样如此。
现代德育制度有与传统德育制度完全不同的形式。首先，现代德育制度的规范体系的基本性质是民主的、开放的。其次，现代德育制度的组织形式是与社会实践密切结合在一起的。现代德育制度的组织是以学校为中心、社会广泛参与的社会化的德育组织，是社会教育、社区教育、家庭教育和学校教育四位一体的。也可以这样说，现代德育组织是社会生活化的。
第三节 社会主义市场经济与现代德育
一 市场经济与社会、人、德育的发展
㈠市场经济与社会的发展、人的发展
人在不断发展自己的过程中，尤其在生产劳动的实践过程中构造了一定的经济关系，它既反映了人的主体性发展所达到的水平，同时也是人的主体性所能发挥的条件。这实际上就是说，人的主体发展所实现的结果，同时也成为主体性发挥的条件。
在认识资本主义社会中以物的联系建立起来的市场经济关系时，应该克服两方面的片面性：一方面以为市场经济已经解决了一切问题；另一方面以为市场经济是专属于资本主义的。市场造就了脱离生产资料的自由人，但是资本主义的私有制并没有使人得以实现主体性与自身的统一，社会主义的目的就是要最终实现这一统一。社会主义要实现这一目的就不能抛弃实现这一目的的条件，即市场经济。市场经济是人的主体性发展所达到的新的水平，也是人进一步实现人的自由全面个性的重要条件。
市场经济与社会现代化、人的现代化以及社会主义的最终目的是统一的。由此看来，建立和发展社会主义市场经济的意义就不仅在于经济活动本身，而且在于人、社会的全面的进步。
㈡社会主义市场经济与德育发展
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第一章 现代社会、现代人与现代德育
历史唯物主义以社会生产力的发展来解释人类社会的历史，之所以是正确的历史观点，是因为社会生产力不过是人的本质力量的展示。发展生产力虽然表现为物质的进步，但从根本上来说，是人的主体性的充分。现代化的基本条件是自由个性的人，全面发展的人，如果人不能与整个社会生活建立广泛的联系，那么人就不可能有自由的个性。市场经济是人在新的历史条件下、人的主体力量达到的新水平上所建立起来的社会关系。道德作为人类对自身必然性把握的一种方式，正是通过一定的社会关系来把握的。
二 社会主义市场经济伦理精神与现代工业德育
㈠社会经济活动与伦理精神的统一
人们的社会存在首先是人们的生产活动、经济生活。物质生产作为人们的社会实践活动，必然地应当统一于人的主体性。经济生活作为人的社会实践的重要方面，必然包含着人的精神的要求。
建立社会主义市场经济，就是要使市场在国家宏观下对资源配置起基础性作用。在一切资源中，人的能动力量——主体性是最根本的资源。
在社会人的主体性要求中主体与客体、社会与个人应当是统一的。经济活动是主体人的活动。经济关系作为人自己的创造，当然是人的精神体现。因此，在每一种经济活动与经济关系的后面都有一种精神。社会主义市场经济也有一种与之相应的时代精神，这就是社会主义市场经济伦理精神。
㈡什么是社会主义市场经济伦理精神
首先，社会主义市场经济伦理精神建立在人类自身作为主体发展已达到的成果之上。在建设社会主义市场经济的实践中表现着自己主体精神的人，不可能是突然产生的，他只能是历史发展的结果。这一历史发展，同时也不是人的抽象的历史发展，而是与一定的生产力、一定的生产关系发展相一致的历史发展。
自然产生的生产工具标志着自然经济的小生产基础上的生产力水平，文明创造的工具则标志着现代大工业基础上的生产力水平。在自然产生的工具的支配下，形成了人与人之间的依赖关系。在文明创造的工具的支配下，人与人之间形成了物的依赖关系，即“每个个人以物的形式占有社会权力”人与人的这种关系，不是由于家庭、部落、地域这些自然条件形成的，而是人通过物，即商品，并通过市场的现代形态而形成的。这就是说，这种人与人之间的联系是人自己造就的。人们在市场上通过物来建立相互之间的联系，虽然不免有把自己的命运交给物的危险，但是“物”作为客观的尺度承认了人的自由劳动的权力；人们在人类的抽象劳动决定商品价值的前提下确认了“平等”，尽管这种平等仍然可能掩盖着不平等。
从自然经济到市场经济的转变，实现了人从受动到主动的转变，个人才能的自由发挥才有可能，尽管个人才能的发挥，仍然要以对生产工具的占有为条件。
其次，社会主义市场经济伦理精神体现了人类自觉地创造自己条件的社会主义运动的精神。社会生产力的发展与人的发展的一致性，表明了生产力的发展与人的发展是互为条件的：一方面人的发展、需要生产力发展的条件，另一方面只有人的才有生产力的大发展。所以建设社会主义市场经济的改革，仍然体现着发展生产力、所有人这一社会主义运动的基本价值取向。
我们搞社会主义市场经济，是基于社会生产力是社会发展的根本动力这一规律的认识，是对于社会发展规律的自觉的把握，因此它也就必然包含着对资本主义市场经济物统治人的扬弃。在社会主义市场经济中，人不仅能够自主地支配自己的劳动，而且能作为主体对待自己的劳动产品。因为社会主义的公有制确认了个人劳动是社会总劳动的一部分，虽然个人劳动的社会性的实现，仍然要通过市场交换，但是我们仍然可以自觉地意识到自己所创造的产品的社会意义，而不为其物质的形式所迷惑，走向“商品拜物教”、“金钱拜物教”。
社会主义市场经济伦理精神作为市场自发性的扬弃，它确认了个体作为市场活动能力主体的积极的方面，同时它又强调是人统治物，而不是物统治人。这也就是说，社会主义市场
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第一章 现代社会、现代人与现代德育
经济条件下的德育，一方面把市场经济肯定了人作为活动的主体和积极的方面接受下来，另一方面也要对人对物的受动加以否定。
最后，社会主义市场经济的建设正在发展过程中，那么它就不是完成了的形态。
社会主义市场经济伦理精神，概括起来说，就是为了在社会主义条件下促进生产力的发展，每一参与社会活动的个体，在市场条件下作为主体充分发挥自己的积极性和潜能，同时参与建设遵循和维护社会主义市场经济条件下各种生活规范，促进有中国特色的社会主义建设。
㈢贯彻社会主义市场经济伦理精神的现代德育
要建立贯彻社会主义市场经济伦理精神的现代德育，要注重解决以下两个问题：
⒈社会主义市场经济伦理精神与学校德育传统。社会主义的思想道德意识本来就应当是与自觉的道德主体统一的。我们所要改革的不是学校德育传统中体现的社会主义思想，而是不能把社会主义思想贯彻到底的思想方法。
⒉社会主义市场经济伦理精神与德育的主旋律。
热爱社会主义的国家当然是爱国主义的核心。如果说的建立，便是对人民作为国家主人翁的认定，那么社会主义市场经济通过确认每一个人在市场经济活动中的主体地位，而使每一个人的主人翁的地位落到了实处。爱国不仅是认识，更是行动。爱国就必须实践社会主义市场经济伦理精神，从而使自己的国家变得更加美好。
集体主义是社会主义道德体系的核心，它应当是我们当前社会的主导价值取向。
建设社会主义市场经济的实践向德育提出来的要求，就是德育与市场经济伦理精神的统一，人们在经济活动中所表现出来的精神要求与塑造人的精神世界的德育本来就应当是统一的。
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第二章 现代德育过程
第二章 现代德育过程
德育作为育“德”的活动，是围绕着教育所规定的受教育者的思想品德发展的目标要求展开的，学生思想品德是在客观的德育活动中形成的。
第一节 德育过程概述
过程是事情进行或事物发展所经过的程序。过程乃是现实世界中的事物或活动产生、发展、变化的连续性在时间与空间上的展开。
现代德育不是一种孤立的现象，而是一个历史发展的结果，是其普遍本质在新的历史条件下的展开。因此，现代德育过程也包含着德育过程的一般普遍本质规定。
一 德育过程研究的性质、任务与意义
㈠德育过程理论研究的性质
“德育”与“德育过程”这两个概念确实联系紧密，但又存在着区别。这两个概念中都有“德育” 一词，表明这两者所反映的事物确实是同一事物：两者的差异就在“过程”二字上。
德育过程理论的研究对象就是德育的客观运动过程。 ㈡德育过程理论研究的任务
德育过程理论研究的基本任务就是揭示德育过程的本质及其基本规律。 ㈢德育过程研究的意义
德育过程研究不仅指导着德育实践，在理论上也有十分重要的意义。一方面，对其进行研究可以丰富现代德育理论研究；另一方面它可以为正确地实施现代德育提供较为科学的理论依据。
德育过程理论是德育理论中的基础理论，它是制定德育原则、选择德育方法、组织德育活动的理论依据。要正确地开展现代德育活动，不能不掌握现代德育过程的理论。
二 德育过程的一般性质和基本规律
㈠德育过程界说 ⒈德育过程概念
德育过程是以促进受教育者思想品德形成、发展为目标，教育者受教育者共同参与双向互动的教育活动过程。社会主义学校德育过程是教育者根据社会主义条件下受教育者自身发展的要求和受教育者思想品德的形成规律，以及社会主义社会对年轻一代在思想道德方面的要求，启发、引导和指导受教育者能动地认识、体验和践行，接受社会主义思想道德，培养良好的思想品德心理，发展其道德判断，道德选择能力的教育过程。
⒉德育过程和其他各育过程的区别和联系
要说明德育过程特征，应从分析德育过程的特殊矛盾出发，从教育目标上和依据的规律方面揭示与其他各育过程的区别。
第一，教育目标上的区别。德育过程是培养道德主体的过程，要解决的主要矛盾是受教育者思想品德发展现状与德育目标，即道德行为主体应具备的思想品德要求之间的矛盾，德育目标是促进受教育者德性发展形成一定的思想品德结构，自主地解决对待客观世界的态度
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第二章 现代德育过程
问题。
第二，德育所依据的规律不同。德育过程依据的是个体思想品德形成发展规律。
德育过程的重要性在于它有最大的可能按预定的目的、形成受教育者思想品德形成规律并协调多方面的影响，促进其品德发展。德育过程与思想品德形成过程实质上教育活动与素质发展的关系。
德育过程与思想品德形成过程的区别 思想品德教育过程 思想品德形成过程 1.思想品德教育是教育的组成部分，其实1.思想品德是人的精神素质的组成部分，施属教育活动范畴； 其形成属于人的素质发展素质； 2.是从外部对教育者施加影响的过程； 2.是在外部影响作用下，道德主体内部自身运动的过程； 3.受教育者与外界教育影响相互作用的3.是道德主体与外界各种影响相互作用过程。 的过程。 德育过程是师生双方的活动，但学生思想品德的形成，并不完全受学校德育的制约。学生的思想品德形成过程，实际上受着两种影响：一是德育影响，一是环境影响。
有无明确的目的性是区别德育影响和环境影响的根本标志；德育过程有明确的目的，因而是自觉的影响过程；环境影响无明确目的，是自发的影响过程。一般说，德育影响对促进思想品德形成的作用是积极的，当然不排斥也可能有消极影响。环境影响则有积极的，也有消极的。德育影响过程是有意识组织起来的，是可控的、正式的影响。环境影响因素极其广泛，而德育影响因素相对说，则不那么广泛。
㈡德育过程的本质
德育过程是教育者、受教育者共同参与的，旨在促进受教育者个体思想品德发展的社会过程，实质上是一种思想、政治、道德的社会传递和社会继承过程。德育过程的本质就是造就道德主体或再生产道德主体的过程。
德育过程造就道德主体，包括个体道德社会化和社会道德个体化两个方面。个体道德社会化即有意识地促使受教育者个体形成一定的社会政治观点、思想道德准则、道德规范的影响，使其逐渐内化为个体思想道德观点、信念，并再外化为品德行为，成为能适应和参与一定的社会角色行为的人。社会思想道德个体化，即一方面是社会思想、准则、道德规范转化为个体思想品德；另一方面，每个个体形成的思想品德又因其性别、年龄、智力、性格等各方面的差异而具有个性特点。德育过程是个体思想品德社会化和社会思想品德个体化的统一过程。也就是说，德育过程是一种有目的或有选择性的思想道德社会传递与个体思想道德体验相统一的过程。
㈢德育过程的结构
德育过程结构是指德育过程中各个要素或各个组成部分相互联系、相互作用的方式。 “五要素说”认为德育过程包括德育主体、德育客体、德育目的、德育结果和德育手段。达成一致意见的是“三要素说”，此说认为，德育过程中的教育者指有目的地对受教育者施加影响的个人或团体，处于主体地位；受教育者指接受德育影响的个人或团体，既是德育的客体，又是主体；德育内容和方法是教育者用以影响、作用于受教育者的中介，是纯客体的东西。三个基本的要素在德育活动中形成相互联系、相互制约的关系，从而形成德育过程内部矛盾运动。
教育者与受教育者均是德育过程中的活动主体，离开了教育者与受教育者的相互作用，就无法构成德育活动。德育内容便成为教育者与受教育者共同作用的对象是将教育者与受教育者联结起来的中介因素。
㈣德育过程的阶段
目前学术界对德育过程的划分主要有两种维度。一是以时间来划分：有终身德育过程、学校德育过程和一次具体的德育活动过程。二是从内涵上划分德育过程，以提出某个特定的
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第二章 现代德育过程
德育目标任务作为开始，以实现既定的德育目标作为结束，可依据德育活动展开的程序分为若干阶段。
㈤德育过程的基本规律
德育过程中的规律是德育过程内在的本质的必然的关系或联系。德育过程的规律与思想品德形成的规律，也是既有联系又有区别。德育作为人类有目的的实践活动是一种社会现象，而思想品德作为个性品质则是个体现象。
教育者在德育过程中代表社会所提出的思想品德要求与受教育者原有思想品德发展状况之间的矛盾运动是德育过程的基本规律。
德育过程中存在着诸种矛盾。这些矛盾至少有三个层次：第一层次是德育过程与外部环境的矛盾；第二层次是德育过程内部的矛盾；第三层次是德育过程中主体（教育者、受教育者）自身的矛盾。
教育者与受教育者之间的矛盾是主要的矛盾，这两者之间的矛盾主要表现为教育者所提德育要求与受教育者思想品德现状之间的矛盾。
德育过程与这一过程中思想品德形成发展的关系，就在于德育过程的矛盾需通过受教育者自身的思想品德发展矛盾起作用，而受教育者的内部矛盾又是在教育活动的作用下形成的，而不是自发形成的。
激发受教育者主体的道德需要，构成德育过程中施教与受教之间积极的矛盾运动，是德育过程应遵循的基本规律。
三 德育过程的历史特征与现代德育过程
德育作为人类的社会实践活动，其规律属于社会历史运动的规律，德育一般规律所起作用的性质和范围，依赖于不同时期的德育实践活动，依赖于当时的社会政治、经济、思想、文化等方面的条件。在现实生活中不存在一般抽象的德育过程。德育过程总是特定历史阶段上的，德育活动过程，在阶级社会里具有阶级特征。
我们把人的发展、社会的发展在现阶段的德育称之为现代德育，这一现实的历史时期中的德育过程是具有时代特征的，我们称之为现代德育过程。
第二节 现代德育过程的分析
一 现代德育过程的性质 二 现代德育过程的特点
㈠现代德育过程是科学理论指导下的过程
㈡现代德育过程是促使受教育者作为主体思想品德完整发展的过程 传统教育模式的局限性：
第一，过多地强调行为训练，而不训练学生对道德的理解能力，遏制了学生的自主性、创造性和能动性，学生毫无自由可言。
第二，强调德育过程的有序性和可控性，忽视了德育过程的无序性、非可控性和自组织性，以及由这些自组织性所形成的“耗散结构”。
第三，表现为教育者教育影响的片面性与单向性。
在现代德育过程中，德性至少是知、情、意、行的合一。这中间应十分重视“情”、“意”的作用。没有“情”的动力，“意”的外化，人就谈不上主体性，当然也就没有德育的主体性。德性的主体性与德性的完整性是统一的。
德育过程的完整性一方面要求将受教育者作为完整的社会人来对待和教育，既要注意发展其对道德的认识能力，同时还要注意对受教育者非理性方面的引导与培养，这就要求对受
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第二章 现代德育过程
教育者所施加的德育影响必须全面和完整。另一方面，教育者自身作为德育过程中实施德育影响的主体，应该是作为完整的个人的整体投入，应避免造成缺乏灵魂的、空洞的、甚至虚假的教育者形象充斥德育领域的局面。
㈢现代德育过程是师生德性共进的过程
施教者与受教育者是德育过程中两个最重要的构成要素。
现代德育过程强调双方共同参与，相互开放，教育者与受教育者双向影响，德性共进。具体来说，就是在德育过程中，教育者作为一定社会与阶级利益的代表，用相应的观念和规范影响学生，促进个体道德社会化；同时，受教育者的特殊地位以及其所具有的主体性，必然要以自身所认可的方式对施加的影响进行相应的改造，并反馈给教育者，从而对教育者产生影响。这也就是说，德育过程并非仅仅是教育者单向地对受教者思想品德施加影响，还包括受教育者对教育者的影响。教育者自身也有着道德发展的需要，受教者的影响对其道德发展也起着重要作用。因此现代德育过程实质上是教育者与受教育者互相促进的道德共进过程。
德育过程的双向性表明，在整个德育过程中，教育者与受教育者作为德育活动的两极，参与到德育过程之中，是教育者与受教者双方共同争取自我实现、平等协作的活动过程。以教育者的主导为基础，教育者与受教育者主体的作用共同发挥的过程。它与其他过程的不同在于，教育者与受教育者双方均在这一过程中，获得教益，在德性上得以提升。
德育过程的复杂性主要体现在双向性特征上。
德育过程作为一个双向运行过程，它要求教育者在实施教育时，应当充分考虑受教者的个体需要和个性特点，除了选择科学的德育内容、适当的德育途径和德育手段外，同时，还应当将受教者视为完整的个体去认识。要看到，受教者在接受教育的同时，还会以自己的需要、动机、兴趣、态度、情感来影响甚至制约教育者德育活动的开展。
㈣现代德育过程是对环境开放的过程
现代德育过程理论不是泛泛地研究作为德育环境的家庭、社会，而是一方面德育环境被分得更细，如同辈团体、社区、校园文化等，特别是由于现代社会处于信息化时代，各种思想、信息相互交织，先进的传媒打破了以往封闭的国界、域界，使得德育环境日趋复杂；另一方面，强调学校德育过程与环境的相互作用，既看到两者相一致的一面，把环境作为一种德育资源加以利用，又看到两者不相一致的一面，讲求学校德育过程对环境的改善。总之，现代德育过程与外部环境是一个双向互动、相互开放的运行关系。
现代德育过程的对外部环境的开放性特征符合学校德育过程中教育者受教育者自身所具有的开放性特征。
人的自由主要表现在如何去体现其具有社会本质的属性以及理解与内化该社会所奉行的道德规范。并在此基础上对社会以及道德规范作出积极的反思与批判性的超越。在对环境的认识与把握上，它总是放弃一种相应比较熟悉的安全状态，去达到一种新的、还尚未把握的新的状态。
人之为人的本质永远处于没有终结的创新之中，始终具有开放、不定的性质。
无论是教育者，还是受教育者都同时面临着既要接受环境影响同时又要影响环境这样的问题。因而具有开放的心态是至关重要的。不断去面对环境中新的道德问题并试图以自己的方式去面对和解决，这是现代德育过程中强调培养道德主体的一个很重要的方面。
第三节 现代德育过程的组织运行
一 德育过程组织的基本环节
对德育过程的起点的描述大体上有两种情况：⑴以教育者的行动为起点；⑵以受教育者接受教育的开始为起点。从系统观来看德育过程，教育者仍然是德育系统运作过程的主要控
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第二章 现代德育过程
制者或发轫者。
德育过程的基本环节是指教育者与受教者按事先科学安排的步骤，进行施教与受教的基本顺序和阶段，是整个德育过程展开与运行的一般时间模式。德育过程的基本环节包括如下几个部分。
㈠实施德育的准备
德育准备是指在德育过程展开与运行前期所作的各种预备工作，它是德育过程实施的前提和基础。具体包括以下几个方面：
⒈学会领会德育大纲、教材及其他有关资料，了解德育对象的实际情况； ⒉确定德育的具体目的；
⒊确定为完成德育目的施教的具体内容； ⒋选择施教的方法、途径。 ㈡德育实施
⒈帮助学生做好心理准备；
⒉提高道德认识、激发道德情感，形成道德需要，培养道德意志。认识、需要、意志是人体自觉践行的前提；
⒊引导受教育者从知到行转化，培养道德践行能力。 ㈢德育评价
德育评价的核心是品德评价，但并不仅仅是品德评价，它包括对整个德育过程的各个步骤、措施、方法、形式等各个方面进行评价。
㈣综合
德育过程具有整体过程与局部过程相结合的鲜明特点。综合便是试图通过对各个局部德育过程实施所获得的结果进行认真的测评和分析，达到对既定设计和实施进行调整和控制，以更好地优化德育过程各结构之间的连接。
德育过程的包括宏观与微观两个方面。
二 现代德育过程组织的原则
㈠个体思想品德主动地完整地发展的原则 ㈡集体教育与个别教育相结合的原则
㈢热爱、尊重、信任学生与严格要求学生相结合的原则 ㈣德育过程组织的多样化原则
德育过程的组织在方式上应体现多样化。这一方面是由于德育影响的广泛性和复杂性所致，同时，另一方面也是由于受教育者的思想品德形成和发展的特点所决定的。要运用学校、家庭、社会等各方面德育资源，开展生动活泼的、形式多样的德育活动。
㈤以道德践行为基础的原则
为使道德践行能顺利进行，首先要向受教育者提出行动要求。没有要求便没有教育。但要求要适度，过高或过低均会损伤其道德践行的积极性，都可能导致受教育者知行脱节现象的发生；其次，要注意指导受教育者的行为方式并组织各种形式的练习和实践；培养起他们良好的道德行为和习惯，锻炼其道德意志，通过自觉控制，调节自己的行为，提高其道德践行意识和践行能力。
㈥德育影响的一致性、连贯性原则
德育影响的一致性和连贯性是指在学校德育过程中家庭、学校、社会三方面的教育力量协调一致，系统地发挥整体影响的教育作用。这是由于影响受教育者思想品德形成因素的广泛性和社会性所决定的。
德育影响的一致性指的是影响受教育者思想品德的各方面因素和力量的协调一致，互相配合。德育影响的连贯性则指德育过程运行的计划性和系统性。
作为学校教育来说，应首先保持校内各方面的教育影响的一致，充分发挥学校德育的主
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第二章 现代德育过程
导作用，成为学校德育的整体优势。其次，应密切联系家庭和社会，统一协调各方面的教育影响，积极组织学生进行社会实践，一方面培养受教育者的道德思维和践行能力，同时，也起到优化外部环境的作用。最后，要根据受教育者的身心发展特点，不断地提出适时、适度的要求，并将这种要求贯彻到底。
三 现代德育过程的组织运行方式
现代德育过程组织运行特征是：
第一，现代德育过程的组织运行对各环节、各步骤都必须予以重视，事先宜认真考虑。现代德育过程则要努力通过各环节、各步骤、各要素之间的一致性来达成整个过程的统一。
第二，现代德育过程的组织运行始终以受教者的道德主体性发展为出发点。受教者在整个德育过程的主体地位，在德育过程的准备阶段即已确立受教育者主体的地位，以主体来行动。
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第三章 现代德育过程
第三章 思想品德观与现代德育
第一节 思想品德概述
一 思想品德概念
㈠思想品德与道德 在中国伦理思想史上，“道”与“德”本是两个概念。一般认为，“道”是行为应当遵循的原则，德是实行原则而有所得，亦即道的实际体现，“道”指的是社会行为规范及相应的意识，它包容了今天我们所说的“思想、政治与道德”，是社会现象；“德”是指个体德行，即社会的思想、政治与道德要求在个体身上的体现。
社会化的“道”，个体化为“德”，个体化之“德”，体现社会化之“道”。
用“道德”作为表达社会伦理现象的范畴，而以“思想品德”作为反映个体伦理现象的范畴。
㈡思想品德的内涵与外延
“德”是“社会的思想、政治与道德要求在个体身上的体现”，就是对思想品德的广义理解。狭义地多表述为“品德”，仅指“道德品质”。
德育广义地说包括思想教育、政治教育、道德教育；狭义的德育仅指道德教育。 关于思想品德的内涵，一般表述为：“个体按一定的政治、思想、道德等社会意识和行为规范所表现出来的稳定特征和倾向。”
个性为德性的上位概念，德性为个性的下位概念。
德性素质是一定社会价值观念体系内化成为人的个性的有机组成部分，并表现为个性的倾向性、动力性的稳定的特征。
个体的思想品德必然地具有一定社会历史性。在阶级社会还具有阶级的属性。
二 思想品德观及其变化
历史上曾有过的思想品德观 ⒈人的品德神定论 ⒉人的品德心生论 ⒊人的品德生物决定论 ⒋人的品德环境决定论
㈠决定论与主客体交互作用论的观点
传统的个体品德发生的观点是决定论，即个体德性发生完全取决于社会道德。在传统的思想品德观看来，道德作为社会的和作为个体的是一致的、无差别的，道德这一词既可以是表达社会道德现象的概念，也可以是指个体的德性，即思想品德。
现代思想品德观认为个体思想品德反映社会思想道德，但不是社会思想道德的直观。社会思想道德观念，并不能直接地成为个体的思想品德，个体在特定的情况下，综合加工来自各方面的信息，从而形成有个人特征的思想道德观念等等，并作为个体的稳定的特征保持下来，即成为个体主体性的一部分。因此，思想品德是主客体交互作用的产物，它是个体的、主体的。
㈡主观理念的、静止的与客观的、发展的观点
由于传统的思想品德观简单地把社会思想道德与个人的思想品德混为一谈，所以在传统思想品德观看来，思想品德是主观理念的、静止的。现代思想品德观承认个体思想品德具有
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第三章 现代德育过程
主观理念性质，但是社会根源于人们的物质社会实践活动，个体思想品德不仅有物质的载体，也表现于个体的物质的实践活动。因此，个体思想品德具有客观性。由于实践活动是发展变化着的，个体是发展变化着的，所以思想品德也是随着发展变化的。
第二节 品德结构与德育
一 品德结构研究概述
知、情、行三要素，是人们普遍确认的品德的基本要素。 关于品德结构的不同观点： ⒈三维结构说 ⒉三子系统说 ⒊三结构说
我国学者在品德结构研究中达成的共识： ㈠品德结构是个性心理结构整体中的一部分
㈡突破了原有三要素（或四要素、五要素）的平面思维框架 ㈢品德结构是个发展变化的动态结构 二 品德结构的研究对于现代德育的意义
⑴不仅要进行表层的行为方式与习惯的培养，还应进行深层次的意识的教育，使学生形成稳定的世界观和信念；
⑵不仅要注意社会道德内容的传授，也要注重认识能力、践行能力和自我教育能力等品德心理能力的培养；
⑶要注意到知、情、意、行等品德心理形式与品德内容的密切联系和相互影响，使内容促进形式的发展，这些认识更加深了人们对德育对象的认识，为德育内容的选择、德育过程的安排、德育评价指标的确定都提供了认识依据。德育的目标在于使个体形成结构完整的良好的思想品德，而良好品德的形成取决于结构的要求及其联系的优化，因而就应使德育活动具有发展学生品德心理形式、内容、能力等多种性质的目标和多种层次的目标。
第三节 品德发展与德育
一 国外关于品德发展研究概述
只有把品德横向结构的剖析与纵向发展规律的揭示结合起来，才能获得对品德完整的全面的认识。
品德发展的研究，首先是在心理学的理论中发展起来的，皮亚杰的理论不仅揭示了个体智慧发展的一般性质，同时也首次提出了个体道德认知发展的理论，这一理论后来为柯尔伯格及其同事进一步发展。
㈠个体道德认知发展理论有下面几个重要的观点
⒈品德具有个体的主体的特征。个体的道德是个体主动地与环境互动的结果。道德思维能力是内在于个体身上的，并随着个体的成熟而发展着。
⒉个体的道德发展是分阶段的过程
皮亚杰四阶段：自我中心阶段（2——5岁）、权威阶段（5——7岁）、可逆性阶段（8——10岁）、公正阶段（10——12岁）。皮亚杰还认为儿童道德推理的发展与其认识能力的发展存在着互相对应、平行发展的关系，他律道德与自律道德间的差异相当于前运算思维阶段与具体运算思维阶段的差别。
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第三章 现代德育过程
柯尔伯格是皮亚杰道德认知发展理论的追随者，他用自己创立的两难故事法研究儿童的道德发展，并把儿童道德发展划分为三个水平六个阶段：⑴前习俗水平：第一阶段，服从与惩罚的道德定向阶段，第二阶段，相对的快乐主义的道德定向阶段；⑵习俗水平：第三阶段，好孩子的道德定向阶段，第四阶段，遵从权威与维护社会秩序的道德定向阶段；⑶后习俗水平：第五阶段，民主地承认法律的道德定向阶段，第六阶段，普遍原则的道德定向阶段。
莱士特在柯尔伯格的基础上，用“确定问题测验”研究儿童道德发展，提出了一个更为复杂的发展阶段模式，认为一个人的道德发展不一定完全处于这一阶段或另一阶段，而是在一个明显的组织结构范围内定向。
道德认知与人的成熟过程相关，由低级向高级阶段发展，由他律向自律发展，是品德发展的普遍的本质的特征。
⒊皮亚杰的道德认知发展理论是建立在大量临床研究的基础上的。柯尔伯格及其同事在皮亚杰理论基础上所作的发展更是建立在科学实证的基础上。
㈡个性理论对于品德发展的研究
在西方个性发展理论中与品德发展关系最密切的理论是艾里克森的人格发展八阶段理论。
个体一生所获得的八种积极品质为：希望、意志、目标、能力、忠诚、爱、关心和智慧。 在前苏联时期发展起来的以列昂捷夫为代表的活动——个性理论，以艾利康宁为代表的儿童心理发展阶段化和以包若维奇为代表的活动——动机理论，同样也从个性的角度对品德发展的认识作出了贡献。
艾利康宁以列昂捷夫提出的“主导活动”概念来区分儿童个性发展的不同阶段。在0——17岁人经历了心理发展的六个阶段，即直接——情绪交往阶段、对象——操作活动阶段、游戏活动阶段、学习活动阶段、社会公益活动中的交往阶段，学习——职业活动阶段。他认为儿童发展是分两方面进行的，一方面是掌握任务、动机、人际关系准则，并在此基础上发展个性的动机——需要层；另一方面是掌握社会通行的各种行为方式，并在此基础上发展智力、认识能力和操作能力。
包若维奇的活动——动机理论，以动机为核心来揭示儿童个性的发展。动机不是简单的一维的，而是多层次的，同一层次上也有多种动机。在多种动机中其中有占主导的动机。儿童个性的发展就是主导动机的变化发展，品德发展也是如此。
第四节 品德的时代特征与德育
一 品德发展时代特征产生的原因
青少年品德发展的时代又是如何产生的呢？
首先，遗传虽然决定了个体发育成熟的过程，但是遗传因素作用的实现，有赖于后天的物质环境。一方面，在个体生存的物质条件丧失以后遗传提供的发展可能性，不能变为现实。另一方面某些生理上的特点会在后天环境的影响下发生某些变化。
第二，人类的思维能力发展与遗传素质提供的前提有关，但是思维是人类实践的产物，个体的思维能力的发展是与一定的社会文化密切相关的。道德判断力是思想品德的重要方面，它的社会文化的制约性必然会带来青少年道德判断能力发展的新的特征。影响当代青少年儿童道德思维发展的社会变化因素是；⑴他们比上一代人更早地、更多的接受社会信息的刺激；⑵早期教育的兴起加速了儿童思维判断能力的发展；⑶由于实行计划生育，作为独生子女的儿童出现成人化倾向与思想的早熟。
二 当代中国青少年品德的特征
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第三章 现代德育过程
当代中国青少年表明的思想品德主要特征是思想品德认识的主体性和认识结果的多样性。
当代青少年在品德认识过程中，并不是盲目地“惟书”、“惟上”，不加分析地接受广播、电台、书本、教师、家长的要求，而是十分注重自己的直接经验和现实感受。这是因为，一方面，当代青少年主体性增强，依从感减弱，他们把政治、思想、道德的认识和选择看作是与自己切身利益相关的事，作为一种发挥个性和自主性的过程；另一方面，社会现象具有多样性，学校、家庭、亲友的政治认识、思想观点、道德准则具有多样性甚至矛盾性，在同时受到多种不同思想和价值影响的过程中，青少年往往感到无所适从，于是转而相信自己的经验和感觉。
青少年品德认识过程的主体性和性，导致了他们往往不是一味遵循社会和成人给定的现有标准，而是依据那些自己能亲身感受到的事实或者经过自己过滤了的标准和原则。
社会转型时期，人们所遇到的观念上的冲突，也导致了当代青少年品德认识结果上的多样性。在某些问题上，青少年可能具有较一致的正确认识，而在有些问题上则可能会有模糊的、矛盾的、甚至错误的认识结果。
三 认识青少年品德的时代特征对于现代德育的意义
㈠使德育的一般规律与特定时代的青少年品德发展特征相结合 ㈡为具体规定德育的时代任务与方法提供现实依据。
现代人的德性，只能在现时代的活生生的人的基础上去塑造，必须针对现时代的青少年品德发展的实际情况。
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第四章 德育目标与德育内容
第四章 德育目标与德育内容
第一节 德育目标、德育内容概述
一 教育目的与德育目标、德育内容
一个国家或特定社会的教育活动的总的目标，称之为教育目的。教育目的是一个国家或特定社会对于人才培养质量规格的总的规定。把各级各类学校的教育目的称作教育目标。
德育目标是教育目标的组成部分。
德育内容是德育目标的体现，是按德育目标要求，或者说为实现德育目标而用来教育学生的思想、政治、道德方面的知识、理论、思想、观点、准则、规范等。
教育目标、德育目标、德育内容是内在一致的，有其共同的特征：⑴都是具有历史性、阶级性的；⑵都是具有超前性或理想性的。
二 德育目标在德育活动中的作用
教育者还应以这种或那种方式，把德育目标要求转化为受教育者的自觉要求，即“目标内化”。德育目标应是教育者和受教育者全部活动的出发点和归宿。
德育目标支配、调节、指导、控制着整个德育过程。具体说来有以下作用： ㈠对德育内容、方法的导向作用
吸收那些与德育目标要求一致的，符合一定教育程度的内容，纳入德育内容体系，这就是肯定性选择。对那些不符合德育目标要求的内容，或不切合一定教育程度需要的内容，加以删除，即作出否定性选择。德育目标、内容的性质，又制约着德育活动方法，制约着教育活动行为方式的选择和运用。德育目标指导着教育行为的方向，可使教育行为成为有意义的、有秩序的活动，避免教育行为、教育方法的盲目性、机械性。
㈡对德育活动的激励作用
德育目标的价值性，决定了它对教育者、受教育者的行为具有激励功能，明确而适宜的目标能激发德育活动的动机，调动参与德育活动的积极性。
㈢对德育实施的协调作用
在德育目标指导下，各方面教育力量协调一致共同参与德育活动，以提高德育效果。 ㈣对德育评价的参照作用
三 制约现代德育目标、德育内容的因素
㈠社会的现代化发展
教育现代化在德育上集中表现为德育目标、德育内容的现代化。德育作为一种相对的活动有其自身特点和发展规律，但它是社会大系统中的一个子系统，它不能离开社会大系统，它与社会大系统相互作用。现代德育必然反映（主要通过目标、内容）现代社会发展的要求，促进社会现代化。
㈡受教育者的发展
德育目标、内容与受教育者的思想道德发展是直接相关联的。人的现代化，包括思想道德素质现代化，是社会现代化的要求，也是人自身发展的要求，现代德育就应当满足受教育者的这一要求。
现代德育面临的主要教育对象是现时代的儿童和青少年。他们的心理发展和思想道德价值观都具有现时代的特征。现时代条件下，受教育者作为主体存在，不仅有物质生活需要，
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第四章 德育目标与德育内容
也有精神需要。
德育一方面要以年轻一代现有发展状况为基础设定德育目标、内容，同时通过德育促进其进一步发展。
现代人的发展需要和现代社会发展需要是一致的。从社会方面看，人的需要是社会需要的主观形式；从人的发展方面来看，人的需要具有客观的社会内容。因而德育不能离开社会需要讲人的需要，也不能离开人的需要讲社会需要。
㈢思想品德心理特点
思想品德结构要素中包含认知的、情感的、行为的成分，已为绝大多数学者们共同认识。这些品德心理成分是与德育目标、内容直接相关的，德育目标、德育内容的确立，必须充分注意思想品德心理结构。
㈣教育世界观的因素
德育目标、内容是人制定、设计的，人有不同的理论认识，就有不同的教育价值观和教育世界观，于是就有不同的德育目标内容的设计。
当前西方德育导向与德育理论的发展，认为可分为三大类：全球本位德育理论、社会本位德育理论和个人本位德育理论。全球本位德育理论是现代科技与生产提出的道德取向，从而形成了生态伦理学和科学的人道主义取向，学会关心的教育哲学。社会本位德育论，包括斯金纳的新行为主义德育论、班杜拉的社会观察学习德育论和艾里克森的新弗洛伊德主义德育论。基于存在主义、人本主义心理学和认知结构心理学之上的德育论，均属个体本位论的德育论。
四 国外关于德育目标的主张
各国把培养民族精神作为德育目标核心要求是值得我们重视的。
在德育目标方面，西方国家还很重视道德认知能力发展，强调道德推理能力培养，这同样是值得我们重视的。
第二节 我国中小学德育目标与内容
一 中小学德育目标、内容的变化 二 确立德育目标、内容的方原则
现代德育目标与内容主要来源于现代社会发展的分析，来源于对现代社会条件下受教育者思想品德发展的分析，来源于对思想品德心理的分析。根据以上几方面设计德育目标和德育内容时，还受到人的认识因素制约。
㈠社会本位与个人本位的统一
社会主义条件下，社会发展与人的发展是一致的，在确定我国德育目标和内容时，应将社会分析需要与人的发展需要统一起来。
㈡适应性与超越性统一
适应性即德育目标和内容适应当前社会发展和人的发展的要求。我国经济的变更，社会生活的急速变化，要求人们在思想上、道德上适应这种变化，把占主导地位的社会思想规范道德准则内化为自己的信念和行为准则，成为行为选择的价值指针。
超越性表现为德育目标、内容，要有一种超越现实生活的内容，以先进的思想道德教育人。德育作为为未来培养人的社会实践，也应当走在社会实际生活的前面，走在人的发展前面，对社会和人的发展起导向作用。这种“超越”是建立在现实基础上的，不是脱离我国实际情况的超越，适应性与超越性相统一。
适应是超越的基础和前提，超越为形成新的适应准备条件。
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第四章 德育目标与德育内容
㈢传统美德与时代精神有机结合
我国几千年历史文化传统积淀形成的中华传统美德是民族精神的体现，是中华民族赖以存在的根本。传统，只要可与现实的客观需要融为一体，能体现人的现代化发展趋向。我们的德育是社会主义学校的现代德育，要以社会主义现代化作为对传统进行文化选择的标准，融汇新的时代精神。
㈣民族性与全人类文化因素相融合
民族文化是人类文化的有机组成部分，对人类文化发展作出宝贵贡献，同时也不断吸收全人类文化中有益的因素，使民族性与全人类文化相融合。现代德育目标与内容应当注意既吸收民族传统文化中精华，又吸纳时代精神，注视全球共同拥有的价值观、道德观。
三 新时期中小学的德育目标
㈠制定和理解中小学德育目标的根本指导思想 ㈡中小学德育目标的规定
中小学教育工作者实施德育的直接依据是关于中小学阶段德育目标的规定 ㈢对中小学德育目标基本精神的理解
⒈德育目标的组成部分更加完整。⑴改变了以往片面强调政治教育、思想教育，忽视基础文明教育和道德教育的情况；在重视树立公家观念，党的基本路线等政治教育、理想教育、人生观教育的同时，突出了公民的法制教育、社会主义道德品质的培养和文明行为习惯的养成等。⑵把心理品质的发展列入了德育目标要求，在中学阶段改变以往单纯规定思想、道德品质教育目标的状况，把学生具有自尊、自爱、自主、自强、诚实正直、积极进取、坚毅勇敢、不怕困难等心理品质作为德育要求。⑶改变了以往只重视思想准则、道德规范的教育与培养，忽视培养和发展道德能力的倾向。中小学大纲明确地把思想上分辨是非能力、道德评价能力、自我教育能力，列入德育目标要求。
⒉具有层次性。在德育目标要求上区分层次，把对全体学生的普遍要求和对其中优秀分子的要求区别开来。这是符合我国社会发展现状的，也是反映受教育者发展不平衡的情况的。 中国的情况是社会生产力发展不平衡、多层次，以公有制为主体的多种所有制形式和以按劳分配为主体的多种分配形式并存。与此相应的，社会道德方面也呈现了以社会主义道德为主体的多种道德、多种价值观并存的情况。就受教育者说，各个人的家庭，所处的社会地位，经济文化状况，所受教育以及各人主观因素的差异，在思想道德发展和对自己的要求上也必然呈现出多种情况，不能要求一律。因此，在德育目标上的多层次，既体现了德育目标从社会实际和受教育者实际出发，又体现德育目标的引导性、超前性。
⒊注重按中小学生道德心理发展水平提出要求。现行德育大纲对德育目标的规定改变了过去忽视教育对象自身发展规律的情况，体现了基础教育的性质。中小学大纲对德育目标的设计充分顾及了年龄特点的差异性。
四 德育目标的贯彻实施
应然的德育目标，是根据有关理论和实际设计的以“应有”的“价值判断”形式来表述的，是成文的法律认可的德育目标。
实然的德育目标是存在于教育过程参与者的教育思想之中的，为参与者教育行为所实际追求的目标。
教育活动参与者的实际追求的目标可能是由应然目标转化而来的，但也可能并非真正由应然目标转化而来的，而是自觉不自觉地按照自己的价值观实施教育。
要使实际的德育目标体现应然性目标的精神，必须认真学习有关文献的规定，认真领会其精神实质，提高自己的素养，以科学的态度方法对待之，使应然目标真正转化为支配、指导教育行为的实际目标，这样才有可能使大纲所规定的目标得以实现。
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第四章 德育目标与德育内容
应然德育目标转化为实然德育目标过程，包含着把概括性的目标逐步分解，具体化为可操作、可检测的教育行为目标，为此，需要首先将总的目标化为分年级实施的目标，进而分解为某项德育活动或某单元德育课程的目标，在这个意义上说，贯彻实施德育目标是一个再创造的过程。
五 中小学德育内容及实施体系
㈠德育内容的主旋律
爱国主义、集体主义、社会主义是基本的思想道德品质，是德育内容的主旋律。主旋律的内容既是道德品质，又是思想品质、政治品质，是现代道德主体应具有的主要德性素质。
㈡基本文明规范教育
基本文明规范，是人类生活最基本的道德要求，具有人类生活的普适性，因此它是现放社会各国人民正常交往的条件。
㈢适应社会发展的现代思想与道德的培养
当今时代，科技进步日新月异，现代市场、网络化的世界等，要求我们不断发展并确立适应时代进步要求的新的思想和道德，这些意识包括主体意识、创新意识、时效观念、民主意识、公平意识、法制观念、创业精神等具有现时代特点的思想观念，以及科学道德、生态道德、经济道德、网络道德、信息道德等，当它们内化为个体自觉意识和德性时，将会极大地改变新一代的价值观念、人格心理和行为模式，促进人的现代化。
㈣培养现代人的心理素质
良好的品德需要良好的品德心理素质为基础。 ㈤培养、发展思想品德能力
现代德育是发展性德育，应把培养、发展受教育者道德思维、道德判断、道德践行能力放在重要地位。提高思想政治辨析能力，道德判断能力、道德选择能力，培养受教育者主体自我教育的愿望、能力、习惯。
㈥青春期性道德教育
青春期是确立科学的性道德观重要时期，加强性道德教育，性生理、性心理教育要与性道德、性审美教育结合。
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第五章 现代德育课程
第五章 现代德育课程
第一节 德育课程概述
一 对课程与德育课程的理解
㈠对“课程”的理解
目前大多把课程理解为教学科目，即教学内容以及教学内容安排的顺序，进程时限；有时指全部教学科目总体；有时指某一教学科目，把课程作为学科同义语看。广义的课程不仅指学科，还包括其他方面教育内容。
明确陈述的、外显的正式的教育内容，即显性课程；并非用语言陈述的潜隐的非正式的对学生发生潜移默化影响的教育内容，即隐性课程。
现代课程的领域已大为扩展，包括了课程的教育目标、教育内容、评价方法。 ㈡对德育课程的理解 德育课程，是具有育德性质和功能因而对受教育者思想品德发展有影响作用的教育因素，是整个教育课程的有机组成部分。
德育课程的根本特征在于育德性。严格意义上的或真正的“德育课程”，是要使受教育者掌握内在性道德概念，既达到理论的概括水平，又把道德知识内化成自己的道德观念，成为道德评价标准，指导自己言行的准则。
二 德育课程与德育目标
德育目标是德育课程设计的依据，德育目标要求简明扼要，具有明确的导向性和概括性。 加强德育目标的研究并具体化为德育课程目标，是提高德育实效的重要措施。 泰勒曾提出20世纪最有代表性的课程设计模式，即确定教育目标→经验选择→经验组织→课程评价。
德育课程设计首先要明确德育目标，它是控制、支配和评价德育课程的准绳。
三 德目主义与全面主义
从欧美国家学校的德育课程的发展历史看，大体上有两种主张：德目主义与全面主义。 德目主义，亦称直接教学，即开设专门的德育课程，如宗教课、公民课或德育课等，以直接传授道德价值。通过课堂讲授的形式让学生理解并熟记，试图以此来达到道德教育的目的。
全面主义即实施间接教学，它不开设的道德课，主要是通过以社会实践为主的所有课程和一切活动（如生活指导、课外活动、社区教育等）来进行道德教育，因此，德育是以间接形式表现出来的。
德目主义不断受到了人们的批评与否定。一方面由于德目的僵化、抽象、绝对、神秘化，容易使它脱离现实的社会关系；另一方面，它忽略了道德的价值主体性特征，以道德的约束、规范性取代了它固有的引导性和创造性，从而最终把道德规范变成了一种纯外在的、消极被动的约束性概念。
杜威说，在论述学校的道德教育时，必须明确区分“关于道德的观念”和“道德观念”。 全面主义道德教育的实质，就是充分利用学校教育的一切机会，去养成学生的道德品质，以达到完善学生人格的目的。
目前，从整个世界学校德育的趋势来看，德目主义在不断更新，以使其能发挥育德作用。
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第五章 现代德育课程
尤其是随着认知发展理论和价值澄清理论的兴起，德目主义的课堂教学方法和内容本身都发生了根本变化。
总的来说，这两种形式正趋于结合，如欧美和亚洲大部分国家（包括日本、新加坡、韩国、菲律宾）的德育，已不再是单纯的德目主义或全面主义，而且采取多种途径，即通过道德课、各学科和各项活动进行道德教育，把德目主义和全面主义结合起来。在加强道德课教学的同时，把德育目标作为各科教学、全部学校活动和一切教师工作的总目标，既避免单一道德课的缺陷，又弥补了全面主义的不足。
四 现代德育课程的类型
完整的德育课程，在空间上，包括课内外、校内外的教育因素；在时间上，包括系统连贯的教育因素和非系统的、随机的教育影响因素；在存在方式和影响方式上，包括外显的教育因素和潜隐的教育因素。
美国课程论专家泰勒在1949年出版的《课程与教学的基本原理》一书中曾对当时美国学校课程组织结构作过分析和归纳：最高层次上有学科课程、广域性课程、核心课程、经验课程（完全未分化的结构）。
学科课程是以文化遗产和科学为基础编写的课程形态。经验课程，又称活动课程，是以儿童主体性活动的经验为中心组织的课程。
20世纪60年代后期在国际课程理论领域又出现了隐性课程的概念。隐性课程又称隐蔽课程、潜在课程，但它尚未引起人们应有重视。在各类课程中影响最大的是学科课程和活动课程。
我国学者提出的现代德育课程体系设想为二类正规课程和四类隐性课程：即认识性德育课程、活动性德育课程，意义上的德育课程与气氛意义上的德育课程。
第二节 认识性德育课程
一 认识性德育课程概述
认识性德育课程，是学校于正式课程之中，规定的思想品德教育课程，是系统传授和学习有关道德的、思想政治的知识、观念、理论，以促进受教育者思想道德认识、观念、理想乃至道德情感、意志、行为习惯的形成与发展的课程。
㈠认识性德育课程的地位、特征
认识性德育课程，具有教学活动性和教学内容系统性的特征。在认识性德育课程中，教师根据教学计划和教学大纲，在规定的时间内进行教学，引导学生系统掌握有关思想、政治和道德的知识，培养他们的世界观、人生观和道德品质。通过教学进行的德育，建立在掌握科学知识和认识事物发展规律的基础上，经过了逻辑论证和个人的判断及领悟，因此，它对于提高学生的思想认识，形成一定的道德观点，奠定人生观与世界观的基础有重要作用。
认识性德育课程的主要特征在于，教育性或思想性是它的第一要义。德育课程的根本任务是进行思想品德教育，使受教育者养成良好的品德和行为习惯，其着眼点应始终放在进行道德教育，促进学生知、情、意、行等品德要素的协调发展上。因此，思想性或教育性是德育课的第一要义。
㈡认识性德育课程的功能
认识性德育课 主要是使受教育者通过有关思想、政治与道德知识的学习以促进其道德认识、道德观念，直至道德情感与道德行为的形成与发展。
在认知派的研究中，较有影响的是柯尔伯格关于道德判断发展阶段的研究。他认为，道德教育决不是背诵道德条例或强迫纪律，而是促进道德认知水平的发展。学校道德教育的首
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第五章 现代德育课程
要任务就是提高学生的道德判断和明辨是非的能力。他称自己的理论之所以称为认知的，是由于它认识到道德教育同理智教育一样，是以激发儿童就道德问题和道德决策进行积极的思考为基础的；其次，之所以称为发展的，为它把道德教育的目标看作是经过各个阶段的道德发展。
认识性德育课程的最主要功能就在于传授道德知识，发展道德认识能力。它重理智、尚系统，注重道德行为中智慧之启迪，诉诸学生的理解，养成学生正确的道德判断力，使他们对有关道德的知识、观念有系统的把握。凭着良知，我们才能判断善当行，恶当避，才能有持久、平衡的意志与情感准备。更重要的是，我们才能自觉地服从、遵守道德规范，促进个体道德由他律到自律的转变。
二 传统认识性德育课程与现代认识性德育课程
㈠传统认识性德育课程的基本特征——灌输
在过去，人们普遍认为道德教育就是道德灌输，根据这种传统的观念，道德教育注重受教育者的顺从性和德育活动的纪律性、惩罚性，强调德育内容的传统灌输，以权威管理和灌输行为规范为主要特征。从目的上看，这种道德教育是要封闭或禁锢学生的思想；从内容上看，它仍然保留有浓厚的宗教性和封建的色彩，主张强迫灌输某些公认的理想价值和美德。从方法上讲，这些美德或事实是运用管束、训导、命令、禁止、监督、惩罚等手段由教师强加给儿童的，它不考虑儿童的心理状况和智力水平。
㈡现代认识性德育课程的基本特征——探究
19世纪末20世纪初，杜威等教育家所倡导的“新教育”认为，道德教育的过程应该是鼓励儿童不断进行批判性探究的过程，它的任务也就是要教会学和如何进行道德分析，促进思考的自主性、自我制约或精神自由的获得，培养学生的自主性、自我制约或精神自由的获得，培养学生的道德判断力和道德理解力。
柯尔伯格认为，道德的转变很可能发生在通过讨论唤起参加者认知冲突的时候。
注重发展学生的道德认知力已成为当代学校德育的重点，特别是柯尔伯格所提出的系统的道德认知发展理论成了当代学校德育的转折点，实现了德育理论的时代性转型。转向注重个体对世界的适应，对社会问题的判断、对道德问题的理解和行动的自主性，确立了受教育者在道德教育中的主体地位。
三 认识性德育课程的优化
优化认识性德育课程，首先应把德育的重点放在发展学生的道德判断能力上，而不是简单背记某些规范、原则。
其次，要吸收柯尔伯格的道德两难讨论法及问题教学法来改进课堂教学。
第三，加强德育教师的培训，使他们对各种德育理论有深刻的理解，能熟练地引导学生角色扮演、价值澄清、分析、探究等道德活动的方法和组织讨论的技能。
最后，优化认识性德育课程，必须保证教学内容的科学化。要改变德育内容脱离学生实际，不顾其发展水平和接受愿望的状况。就小学品德课而言，要改变“成人化”和“政治化”的倾向，改变注重强调“大德”忽略“小德”的现象。改变小、中、大学的各种德育课教材内容重复过多，且随着政治形势的变化而变化，缺乏自身的稳定性、逻辑性和科学性的情况。按教育性、科学性和知识性结合的原则，筛选和更新课程内容，使其一方面在科学化的进程上适应时代发展的要求，同时也反映特定社会对儿童的道德要求，考虑儿童的认知水平及内容的内在逻辑联系。
第三节 活动性德育课程
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第五章 现代德育课程
一 活动性德育课程
杜威主张，道德教育应通过学生生活和各科教学来进行，应强调组织儿童直接参加社会生活。
㈠活动性德育课程在现代德育课程体系中的地位
就德育课程说，认识性课程是德育的基础课程的话，活动性课程则是德育的主导课程。 学校多方面的教育目标与教育任务决不是靠各门学科的课堂教学就能实现的，还须通过多种多样的课程才能实现。虽然从表面看，活动课程大多是以往学校中的课外活动，但实际上却是有区别的。活动课程作为课程计划中的一个重要组成部分，具有一定的结构；相应的活动纲要和活动指导书，它与认识性课程既相辅相成，又有相对性，自我体系。而课外活动只是学科课程的补充、延伸。活动课程的组织与安排是系统的长时间的，而课外活动的组织安排是临时的短时间的。活动课程目标与总的课程目标保持一致，而课外活动在相当大程度上限于满足学生爱好，帮助度过闲暇时间。
㈡活动性德育课程的特征
实践性，即活动性德育课程的根本特征。
道德教育的最终目的不仅是让学生掌握有关的道德规范、原则和价值观，而且是要养成相应的行为、习惯。因此，它更强调和重视在实践中通过活动和交往来获得相应的价值、观念，并养成相关的行为习惯。
坚持和突出活动性德育课程的实践性、活动性特点非常重要，社会实践和道德活动是个体思想品德形成的基础，道德活动是促进外界德育影响转化为学生自身思想品德的基础。
㈢活动性德育课程的功能
活动课程的最大价值即在于可以弥补知而不行之弊，它着眼于学生的自主和谐的发展，以培养学生的道德能力和行为习惯为主要任务，把活动课纳入课程计划，并作为道德教育课程的主要部分，也正是在于活动在个性品德的形成和发展中所具有的独特作用。
道德原则和规范行为，只有在活动中转化为个体动作和行为的稳定的的个体特征，才成为相应的道德品质。
科学、合理地编排、设计活动课程，创造一种生活环境，提供一种生活方式，使每个学生不仅能在善与恶之间作出正确的选择，并且展示自己的潜能，实现对自我的认识和评价，这项工作应该在道德教育中占重要地位，而活动课程的价值和意义也正在于此。
二 活动性德育课程的组织
活动课程可分为四类：晨会（夕会）、班团队活动、体育锻炼、科技文体活动。其中，晨会（夕会）、班团队活动、体育锻炼活动属必修活动课；科技文体活动属选修课。而就德育课程来说，生产劳动、社会实践是活动性德育课程的重要形式。
活动课程的编排和组织，应体现这样几个原则： ㈠活动的完整性 ㈡活动的积极性
活动课程对儿童道德发展的效果大小，取决于儿童主体性发挥的程度，取决于对待活动的积极性和态度。
激发学生的主体积极性及对实践活动的兴趣和愿望，应是活动课程的有机组成部分。 为提高儿童活动的积极性，要激发儿童对个体品德发展过程中内在矛盾的意识。人感受和认识到他内在的道德矛盾——道德发展现状和道德需要或欲达到的道德要求之间的“差别”和“距离”，就会引起他的不安，推动他进行自我教育，积极参加有助于进一步提高自己的那些实践活动。儿童自身在内部矛盾的作用下会产生和形成促进他们发展的心理刺激因素，比如对活动产生要求和兴趣并形成行为的动机的定势。因此，培养学生的活动积极性，使他们对活动持积极的态度，也应该在要求、兴趣、行为动机和定势上培养他们，加强对自己行为
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第五章 现代德育课程
的自我意识和自我评定，也就是在决定人性有效发展的那些内在因素上下功夫。
第四节 隐性德育课程
一 隐性德育课程概述
㈠隐性课程的概念
所谓“伴随学习”是指除了旧式学校规定要学习的算术、历史或地理以外，儿童对教师的期望、对学校的态度、与同学的关系等心理因素和个性品质的形成。
首先提出“隐性课程”概念的，是20世纪60年代后期的美国学者杰克逊。 ㈡隐性德育课程的特征 ⒈影响的间接性、潜隐性
⒉范围的广阔性。隐性课程包含了所有教育文化要素潜藏着的教育因素。它不仅涉及学校的宏观微观环境，而且也涉及包括校外的（家庭教育和社会教育中的）潜在教育影响因素。
⒊发生作用的无意识性。 ㈢隐性德育课程的功能
⒈陶冶功能。陶冶功能是指通过创设和利用有教育意义的情境氛围，使受教育者受到熏陶感染。这是隐性课程最显著的，也是最重要的功能。
⒉导向和激励功能。即为受教育者思想品德形成发展具有的引导、激发和鼓励的作用。学校物质环境包括建筑和各种物质设施的布置是按教育要求设计的，是教育精神的物化形态，因而对受教育者的发展具有导向作用，对其进步、成长具有激励作用。反映学校传统的建筑景观，具有激励学生继承、发展优良传统的作用。教师奖惩方式更具有明显的导向和激励作用。由校训、校徽表现的学校精神、学校教育目标，指导着学生的学习生活。
⒊规范、约束功能。
隐性课程的功能是具有两重性的：正向功能和负向功能。两种功能便可能产生两种效果，即正向效果和负向效果。
二 隐性德育课程的分类与设计
隐性课程是一个要素繁多、结构复杂的体系，它的建设是一个需要多学科通力合作的系统工程。从德育论的角度来理解隐性课程，它主要包括以下几个方面：
㈠各学科中的德育渗透
在各学科的各项目标中，除了传授知识和技能外，也有品德培养的目标。因此，有效地、充分地利用各学科的教学进行道德教育，对于提高道德教育的水准极为重要。
各科教学和思想品德培养应该都是统一过程的两个方面。
教学的环境、教学的组织形式、教学的方法、师生交往形式都是隐性教育因素。尤其应重视的是，在教学中教师的个性对于学生品德的发展所起的重要影响作用。
㈡校园文化建设
校园文化，从广义上可以说，是指学校的整体文化，既包括校容校貌、教学与管理制度、师生共同遵循的道德规范和行为准则，也包括由此产生的一种强烈持久的精神氛围。从内容上看，校园文化主要包括精神文化、制度文化和物质文化。
校园文化是生长、发展在学校教育环境中的，作为隐性课程具有潜移默化的教育作用。德育者应注重内部的校园文化的建设和管理，把它变成一种由教育者有意识地控制和设计的隐性课程，以增强育人效果。在校园文化建设中师生可共同努力集中于下列几方面：
首先，要培养积极向上的校园精神。校园精神是指每一个学生于其中的学校内特定的风气和氛围，也是最富渗透性的一种教育影响因素。它以校训、校歌、校牌、校旗和校史等特
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第五章 现代德育课程
有的形式表现出来，也通过师生的精神面貌、校风、学风、集体等体现出来，是学校师生认同的价值观和个性的反映，也是一种强大的、潜在的精神力量。
其次，要优化学校的物质文化环境。学校的物质文化是学校精神文化必要的物质载体。主要有：校容校貌，如校园的设计、建筑群的布局等；各种设施，主要是行政装备、教学设备、图书馆、实验室等；精心布置的教学教育场所，与本校发展有关的校园文物等。各种物化的东西都能体现一种学校的个性和精神，都能给学生一种高尚的文化享受和催人向上的动力。
第三，通过丰富多彩的文娱活动，增强校园文化的吸引力的凝聚力。通过活动，为青少年提供必要的发挥特长，表现才能和施展个性的机会和场所，以增强校园文化的感染和教育作用。
总之，校园文化是整合概念，各部分之间存在着相辅相成的关系，应重视它们之间的有机联系，以充分发挥校园文化中隐性教育因素的功能和整体育人效应。
㈢班集体建设
班集体作为隐性课程的一部分，成为学校德育的基础和主体。为了有效地安排德育过程，一个最重要的前提是建立学生集体和发挥学生集体的作用。
建立和培养学生集体，必须以这样两点作为基础：第一，要吸引全体学生参加多种多样的内容丰富的集体活动；第二，集体活动的组织必须有助于学生的相互了解、建立友谊，以及集体责任感和荣誉感的激发，使他们结成友好的和有工作能力的集体。可以说，培养学生集体的最重要的手段是教学工作和各种各样的实践活动。
为了使教学工作和实践活动真正有助于班集体的建设和团结，教育者宜考虑这样几点： ⒈对学生明确提出要求。 ⒉培养学生积极分子。
⒊培养健康的集体。健康的形成，是集体的发展和成熟的重要因素。在教育过程中必须在学生中间形成同社会的要求相适应的健康，它是一种影响人的精神力量，它是巩固学生集体的精神力量和教育集体成员的重要手段。
⒋积累集体的优良传统。
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第六章 德育网络
第六章 德育网络
第一节 德育网络的含义及其功能
一 德育网络的含义
德育网络是整合校内外各种德育力量，由各种社会组织及其沟通渠道构成的组织体系。建立德育网络为的是将校内外各方面教育影响联系起来，形成一个整体的教育力量，形成一个整体化的教育力量，故又称为德育一体化网络。
学校德育组织体系。指的是学校内部各种教育、教学组织及其相互沟通的途径。较完整的学校德育网络中设有以下组织：⑴德育指导小组；⑵班级（年级）级德育小组；⑶班级（年级）学科教师德育研讨小组。
家庭德育组织体系。包括：⑴家庭教育互助组；⑵家长委员会；⑶家长学校，分班、级、校三级。
社会德育组织体系。这里主要指社区的德育网络，包括：⑴居（村）委会社区教育领导小组，其职责是利用社区优势，定期开展多种形式教育活动，组织学生参加社区服务、宣传组织指导家庭教育，改善提高家庭教育水平；⑵校外辅导员队伍；⑶社会实践基地领导小组。
学校德育是个整体，德育与其他各育不可分。德育应是全员参与、全面教育、全程实施的，因此在组织上，可以不作过细的划分。但需要使学校、家庭、社会德育三者相互联系，相互合作，形成三位一体的网络体系，组成为整体的合力，即形成学校德育、家庭德育、社会德育的一体化。
二 建立德育网络的必要性
㈠构建德育网络符合青少年品德形成规律，也是现代德育发展的必然趋势。
建立德育网络是由个体思想品德形成规律和现代社会发展决定的，也是现代德育开放性特征的表现。
在诸多影响因素中有积极的，也会有消极的。因此建立一个德育网络组织统合各方面力量，发挥其中积极因素的影响作用，防止、矫正、消除消极因素的影响作用，以利于提高德育实效。
从现代社会发展看，由于其变革速度快，变化幅度大，社会信息渠道多，信息量大、传播快，从多方面多渠道对青少年产生影响，客观上也要求有一种统合各方面影响的组织形式。
由于社会生活的复杂化，现代德育更是一个复杂的系统工程只有、学校、家庭、社会组成一个相互作用、不断协调的网络体系，才能取得良好的德育效果。
㈡改变“孤岛教育”状况，使学校德育与社会生活相联系。
现代德育要求改变传统学校德育的封闭状态，加强与社会的联系。美国学者奥尔森在其《学校与社区》一书中，曾把那种与社会生活脱节的学校称之为“教育的孤岛”。
学校思想品德形成，就是个体思想、政治、道德的社会化过程。社会化有广泛的内容，包括政治的、法律的、道德的、性别的、民族的，等等。个体在成长为成熟的道德人、社会人过程中，受到各方面社会因素影响。从层次和范围说，可以分为三个层次：
宏观层次，即社会大环境。包括社会政治经济生活、文化生活，这些带根本性的影响，对德育具有普遍性、决定性的意义。
中观层次，即学校社区环境影响。社区环境是社会大环境影响学校德育的中介，传递着社会大环境的各种影响，同时它又有自身的社区文化，以其具有的个性，成为学校德育
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第六章 德育网络
直接影响源。
微观层次，学校与家庭，受教育者、教师、家长的道德修养，同辈团体等。 人的社会化离不开社会生活，“人实际上只因为生活在社会中才是人。”建立德育网络为学生的社会化提供“社会生活”，使受教育者由参与学校的各种活动，扩大到能参加社会上的各种活动，由与父母、教师交往，扩大到与同辈团体的交往和与其他成人的交往。
㈢适应现代德育时空结构变化，发挥课外生活发展性功能。
时间结构变化是指年龄阶段不同，在接受家庭、学校、社会影响的时间分布的变化。空间结构变化是指随年龄变化，个体接受教育影响的空间分布由家庭到学校、到社会方面的逐步扩大。
德育在时间上和空间上更多地由校内扩展到校外，由学习生活领域延伸到休闲生活领域。受教育者在学校接受教育的时间已大为减少，每年大约有近1/2的时间在校外度过。在近1/2的时间内，受教育者受到来自家庭、同辈团体、社区、大众传媒、因特网等十分复杂的影响，其中有积极的，有消极的。特别在指出的，值得我们重视的电脑网络即因特网已进入学生生活，对学生学习知识、开阔视野等起了积极作用，同时学生也遇到多元文化、多元价值观的选择。网络文化、网络道德有可能给青少年带来正反两个方面的影响。因此 ，指导好他们的校外生活，进行闲暇教育显得特别重要。在这方面，德育网络具有重要作用。通过有关方面对青少年学生进行闲暇生活价值观和态度教育，为他们过好校外生活提供必要的设施和条件，帮助他们过科学、文明、健康的生活，既使身心得到休息，又使他们增长知识，锻炼社会能力，丰富精神生活，陶冶思想情操，促使他们思想道德素质和其他各方面素质得到健康发展。
三 德育网络的功能
㈠保证学校、家庭、社会教育影响一致
德育目标的实现，要求学校、家庭、社会之间教育影响一致。学校教育、家庭教育、社会教育在影响渠道、影响方式、影响强度方面，可能各有特色，但在影响的方向性质、目标要求上应是同质的、一致的。否则，或者使受教育者无所适从，或者从各方面影响作用互相抵消，或者造成教育的负效应。德育网络可借助各种组织形式和沟通手段，统一教育观念、教育思想。通过德育网络的整合作用，学校、家庭、社会教育一体化，使各方面按既定要求、制度办事，避免教育要求互相矛盾，工作步骤互不一致，这样才能提高德育效果，有利德育目标实现。
㈡开发、利用社会德育资源，加强德育力度
一体化德育网络的建设有助于充分挖掘、开发、利用社会（社区）的德育资源，即社会上所具有的能用作德育人力的、物力的、精神的资源。德育资源的开发利用基本上有以下几种：⑴组建校外德育队伍，使校内、校外德育队伍组合为整体德育力量。⑵建立校外德育基地，使学校教育与社区教育结合，进一步提高德育整体有效性。校外德育基地有多种类型。开发、利用遗址、历史文物、纪念场馆、重大建设工程等设施，作为进行爱国主义教育、社会主义教育基地。与工厂、农村、挂钩，建立劳动、军训、社会调查基地；利用社区文化娱乐设施、体育场（馆）作为课外文体活动基地等。争取社会对学校德育提供一定的财物、物力支持，改善学校德育条件。
㈢优化学校德育的外部环境
㈣通过信息筛选，保证教育目标实施
在我国社会转型期尤其是这样，面对众多的甚至互相矛盾的社会信息，青少年学生很难一一辨析，或不知所措，或盲目效仿。德育网络统合各方面教育力量，对不同质的社会信息或影响因素，根据德育目标、内容要求，分别对待，对于有利于德育目标实现的积极信息融合吸收，将其纳入德育的内容体系，对那些有消极作用的有害影响因素，自觉地归谬拒斥。拒斥并非简单地堵塞、禁止、，而是通过比较、对照、鉴别、评价活动，使受教育者提高辨析能力，自觉地排斥，剔除其消极影响。总之，根据德育目标要求对种种影响因素进行
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第六章 德育网络
筛选、调整、整合，重新构建，形成为一种具有内在联系的有机的整体性的教育合力，以保证德育目标的实现。
第二节 德育网络中的组织及其沟通措施
一 德育网络中的组织机构
网络中的组织机构除校内的德育指导小组等以外，主要有社会（社区）教育委员会、居（村）委会教育领导小组、关心下一代工作委员会、家长学校、家长委员会。
㈠社会（社区）教育委员会
社区教育委员会是学校、家庭、社会团体在网络中主要的组织机构，它是在当地党和领导下，由学校、家庭、社会团体、企事业单位、等单位组成，旨在发挥社会主义教育导向作用，整合社区教育力量，创设有利于青少年成长的社会环境。
1986年9月，上海市真如中学建立起我国第一个社区教育委员会。 对已有的各种类型的社区教育组织加以归纳，大体上有以下三种：
⒈学校中心型。即以学校为主体，连结各挂钩单位自愿组成的社区教育委员会，各方本着互利互惠双向服务精神，利用各自优势为学校教育和为社区发展服务。
⒉区、乡（镇）中心型。由区委、乡（镇）委、牵头（城市又多以事处牵头），由所辖地区的学校、、工矿企业、事业单位组成，区的社区教育委员会可以协调、指导下设的各街道社区教育委员会工作。
⒊厂区中心型。由企业牵头，厂内学校和工业区内社会单位统筹教育、经济、社区、协调发展规划。
㈡关心下一代工作委员会
20世纪80年代各地纷纷成立“关心下一代工作委员会”。1991年4月国家教育部正式成立“关心下一代工作委员会”。
㈢居（村）民委员会教育领导小组
居民委员会是我国管理城市和城镇居民居住区段、街道的综合性的基层社会服务组织。居民委员会成立教育领导小组，其成员大多由退休干部、职工、教师等组成。他们对所辖地区内的每个家庭情况比较熟悉，了解社会，了解家长，也了解学生；他们具有较强的法制观念和教育观念、服务观念。居委会教育领导小组的主要作用有：⑴为学生校外文化生活服务。⑵经常帮助解决家庭、邻里矛盾纠纷，注意关心缺陷家庭的子女，预防、减少青年犯罪。⑶通过居委会组织“街道德育站”，使德育社区化，对学生的思想、行为进行矫正，对沟通学校、家庭、社会的联系等均起积极作用。
㈣家长学校
由学校主持，组织学生家长参加进修学习。学习内容有教育方针、教育学、心理学知识，以及教育子女方法、教育观念等。通过学习，提高家长素养，优化家庭环境，提高教育效果。家长学校是协调、沟通教师、家长、学生之间关系的重要形式。总结各地家长学校的做法有：⑴家长学校中结合教学活动让学生了解学校的工作计划、教育要求、教育内容。孩子在校学习情况，同时也使教师了解家长的教育方式，孩子在家中的情况；⑵学校向家长开放“听课日”、“接待日”、“咨询日”等，让家长了解教师教和学生学的情况，通过接待、咨询教师和家长，相互了解教育的要求和方法；⑶家长学校举办小制作、小发明、小工艺品展评活动，使家长、教师了解学生的学习、动手能力、兴趣爱好和特长；⑷家长学校组织教师、家长与子女举行“恳谈会”或共度“学习日”、“快乐的周末”等，交流思想，融洽彼此的感情。
㈤家长委员会
家长委员会由关心学校、关心教育事业，具有教育子女经验的家长代表组成。委员中以
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第六章 德育网络
有一定数量的领导、专家、社会知名人士为佳。主要职责是参与学校教育管理，协助做好教育青少年工作。
家长委员会在校务委员会领导下开展工作，可直接参与学校的规划等重大问题的讨论，平时家长和社会各界对学校的意见、要求，负责家校之间联系，帮助解决学校教育、教学、生活服务等方面存在的问题等。
二 德育网络的沟通方式
㈠联席会议
德育网络中单位多，成员来自各单位，召开联席会议是一种有效的沟通方式。联席会议的任务是交流信息，研究德育工作计划，听取各方面的意见，总结德育网络的工作等。
㈡互访
德育网络中单位需沟通，可采取互访的方式，需经常加强联系的建立互访制度。 ㈢通讯联系
通讯是信件来往和电话联系的沟通方式。通讯联系还有家庭、学校联系手册、学生素质发展报告单等方式。通过各种通讯手段，交流信息，或向对方提出要求与建议，或询问问题、回答问题。通讯是一种简便宜易行的沟通手段，其中电话联系的优越性是可以直接商讨问题，可以及时反馈信息。
㈣编印刊物
德育网络中各单位可以合作编印德育网络信息刊物。刊物可刊登德育网络的工作计划和对各方面的要求，学生在各项活动中的情况，也可介绍教育经验、存在问题、短小的德育理论文章。刊物的优点是比通讯联系发放面大，影响面也大，但编印刊物需投入一定人力、物力、财力。
德育网络的相互沟通方式是多种多样的，各有长短，宜根据需要采用不同方式，综合运用各种沟通方式，可收到扬长避短的效果。
第三节 学校在社区教育网络中的功能
一 学校在社区德育网络中的有利条件
学校是专门的教育机构。学校内部的各种机构与人员，从校一级到班级、小组，从课内到课外，自身成了纵横联系的德育网络。学校德育有明确的目标体系，系统的德育和德育课程体系，实施德育的方法体系，有受过专业训练的教育者队伍和科学的德育管理体系。相对校外教育说，学校德育目的性最明确，组织性最严密，计划性也最强。
学校是联络整个德育网络的支点，是各种社会文化思想产生和发散的中心。⑴学校具有文化的传递、继承和发展的功能，是各种优秀文化道德思想的集中地，学校对各种社会影响都要进行筛选、吸收、调节、整合。⑵在社会上人们的心目中，学校成员扮演着价值观导向角色，社区成员将学校成员所拥有的共同期望、共同理想、共同的生活风格，作为榜样和追求的目标，把学校成员包括学生行为规范、思想道德、气质等都作为自己价值结构的楷模，学校中“有文化教养的人”的价值观常常是社区人们确定价值观的典范。⑶学校的科学思想、科学精神、科学思维方式、信仰倾向，对当地人们的思想信仰、价值结构以潜移默化的方式起着重要的作用。人们往往将对知识的崇拜转化为对知识人的模仿，特别是在农村学校，这种情况更为普遍。⑷在社区文化设施尚不完备，社会文化力量尚薄弱的地区，学校的文化活动往往是当地文化活动的核心内容。学校有一支稳定的、庞大的文化队伍，其活动能力为社区其他力量所不可比拟的。
二 学校在德育网络中的作用
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第六章 德育网络
㈠导向作用
学校对德育网络中的教育工作有积极的导向作用，其实现方式基本有两种： ⒈通过在网络工作中的主导作用把握方向。
⒉利用学校优势，提高德育网络中成员的教育水平和活力。 ㈡调节作用
建立德育网络是为协调学校、家庭、社会三方面的教育影响服务的。学校是专门的教育机构，在这方面负有更大责任。学校宜主动与网络中各种组织和成员联系，定期向各种组织报告学校德育工作情况和德育工作的计划、要求，宣传与倡导与德育目标一致的教育观念，以此来统一协调各方面的教育影响，创造良好的教育氛围。
㈢精神文明辐射作用
⒈道德教育、道德同化作用⒉文化宣传、宣传作用⒊形成良好的社区文化环境 34
第七章 现代德育方法与模式
第七章 现代德育方法与模式
第一节 两种德育方
一 德育方法的概念
德育方法概括为：道德主体人格建构过程中，受教育者与教育者采取的诸方式的总称。 二 对传统德育方法的回顾
广义的德育方法包括德育方法的理论，即方，它受一定伦理学思想和哲学思想的制约。
㈠西方传统德育方检讨
西方传统道德教育发轫于古希腊时期，后艺复兴和启蒙运动的冲击，以一种变化了的形式流传，至20世纪初基本完成基现代化转换。
文艺复兴和启蒙运动中，人文主义学者试图在批判传统教育基础上建立以人为中心的教育思想体系。
㈡对中国传统德育方的反思
中国传统文化的基础价值取向就是人伦本位，用人伦定人格，把个体消融于整体关系之中。在这种文化价值观上，中国教育主要是以道德为核心的教育。
三 现代德育方法的建构
人的价值与教育价值问题是当今教育的基础理论问题之一。人的价值包括两个方面：一是个人对社会的责任与贡献，二是社会对个人的尊重与满足。当今德育在人的价值问题上的困境，在于教育与现实生活中对这两方面的不同认识。对教育价值也有两种看法：一是从社会尤其是经济需要出发；一是从人的完善发展需要出发。前者称工具价值观，后者称目的价值观或理想价值观。
现代德育方是与培养自主人格、思维能力、批判性意识联系在一起，以促进自律，发展理解能力，增强批判意识，尊重真理，热爱知识为特征，显示出对道德主体的高度关注。
第二节 德育方法的分类及其内容
一 已有的德育方法分类
以德育工作对象的共性、特征、个性为根据，将德育方法分为划一教育方法、类别教育方法和个别教育方法。
20世纪80年代，国内学者提出德育中应用暗示法问题，主张明示法与暗示法结合。1994年出版的《德育新论》一书论及“德育方法分类”时，再次提出德育方法从其对受教育者影响作用的特点和心理机制看，又可分为明示教育方法和暗示教育方法两类。
暗示法的具体运用有多种形式，包括语言暗示法、榜样暗示法（行为暗示法）、权威暗示法（信誉暗示法）、艺术暗示法、情境暗示法、气氛暗示法、活动暗示以及自我暗示法等。此
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第七章 现代德育方法与模式
外还有一种分类，就是将学校德育的具体方法分为管理方法，教育方法以及协调家庭、社会教育方法三种情况。
现代德育论认为，教育是一个积极的、人性化的范畴，它实际地体现着对学生能力、人格的尊重。据此，现代德育方法体系的建构是与培养学生自主人格、思维能力、批判性意识联系在一起的，以尊重受教育者的自主理性、促进其自律、发展理解能力、增强批判意识、尊重真理、热爱知识为特征。
二 本书对德育方法的分类
现代教育是由指导教育和自我教育构成的统一体，教育活动是由教育者的施教和学习者的自教这种双向活动共同组成的。
自我教育可以定为个体把自身作为对象，按社会的要求和自身发展的需要，发挥主体的自主性，主动学习，使自己成长为一定社会所需要的人的活动。良好的教育效果和教育目标的实现是通过指导教育和自我教育的共同活动实现。在教育活动中，自我教育不仅仅是指导教育的辅助，而且是指导教育的目的。
整个的教育活动先由指导教育开始，引发自我教育，再以自我教育为主。
指导教育和自我教育是紧密相联的，没有离开自我教育和自我参与的指导教育，也没有于指导教育之外的自我教育，两者共处一体，所可能有的只是在某一时期教育重心不同。而且，不同的历史时期，因时、因地、因外界环境和学习者自身的变化，都可能对两者关系产生影响。
现代德育方法分为自我教育的方法与指导教育的方法两大类。 ㈠自我教育的方法
受教育者在自我意识基础上产生积极进取心，为形成良好个性品德而向自己提出任务，进行自我教育的方法。
它包括对自我的认识、体验、控制、监督、评价、修养以及自我批评等一系列主体自己教育的方法。
㈡指导教育的方法
教育者指导受教育者促其思想意识行为习惯发生预期变化的方式方法。
它包括说理教育、榜样示范、品德评价、实际锻炼、情感陶冶。此外有生活指导、心理咨询、公正团体等方法。
三 各类具体德育方法
㈠自我教育的方法
⒈自我认识。受教育者对自己的思想、言行的对与错，优点与缺点的判断。这是自我教育的前提，要帮助学生通过认识别人来认识自己，通过道德评价活动学会自我评价。
⒉自我体验。伴随自我道德认识和评价时所产生的情感体验，是对自己思想、言论、行为作价值判断时产生的道德情感。
⒊自我控制。学生在道德意志行动中自觉地掌握和支配自己的情感和行为。自我控制是最重要的调节机制，也是心理成熟的标志。
指导学生的自我教育首先要激发学生自我教育的动机，指导学生自我教育的具体方法，养成自我教育的习惯。可向学生介绍自我教育的多种方式，如仿效榜样、格言激励、艺术熏陶、语言暗示、积善成德、增智促德、自立守则、良心监督、自我检查等。
㈡指导教育的方法
指导教育法通常指说理教育法、榜样示范法、陶冶教育法、实际锻炼法、品德评价法等。近几年人们提出生活指导法，又将心理咨询法引入德育，在此一并介绍。
⒈说理教育。教育者通过摆事实、讲道理，以影响受教育者的思想意识，提高其道德认识的教育方法。包括讲解、报告、谈话、讨论辩论、阅读书籍报刊等形式。
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第七章 现代德育方法与模式
说理教育法的主要功能是提高受教育者思想、政治、道德的认识，形成正确的观点、方法，通过讨论、辩论可以提高受教育者思想辨析能力和道德评价能力，也能影响受教育者的情感意志。
运用说理教育法应具有情感性，教育者要以自己饱满的热情、坚定的信念去唤起受教育者情感上的共鸣，激起思想波澜。
⒉榜样示范法。榜样示范法是以他人高尚思想、模范行为、优异的成就教育影响受教育者的一种方法。榜样示范法有教育者的示范、伟人的典范以及优秀学生的典型等多种方式。
运用榜样示范方法应注重激起学生对榜样的敬慕之情，使学生从内心产生对榜样的惊叹、爱慕、敬佩，增强学习的自觉性，要着重理解榜样人物的精神实质，鼓励学生自觉运用榜样来提高自己的思想境界。
⒊陶冶教育法。陶冶教育法是自觉地创设良好的教育情境，使受教育者在道德和思想情操方面受到感染、陶冶、熏陶。该法的特点表现为非强制性、愉悦性、隐蔽性和无意识性。
人格感化。教育者以自身的品德、情操和对受教育者深切期望的态度来感染受教育者。 环境陶冶。通过学校的物质文化和精神文化环境使学生受到熏陶、感染。
艺术熏陶。通过音乐、美术、舞蹈、雕塑、诗歌、影视等文学艺术活动，使学生潜移默化地接受影响。
运用陶冶教育法，教育者要加强自身修养。同时要注意校园文化建设，丰富校园文化生活，开展丰富多彩的积极健康的文化娱乐活动，并组织学生参与环境的创设。
⒋实际锻炼法。实际锻炼法是通过各种实践活动训练和培养受教育者优良思想品德的方法，包括日常实践和专门组织的行为训练。
实际锻炼的主要功能在于培养学生的优良行为，养成良好的道德习惯，增强道德意志，培养品德践行能力。同时，通过实践锻炼加深对思想道德准则的理解，丰富道德情感。
⒌品德评价法。品德评价法是根据一定的要求和标准，对学生的思想言行做出判断，是品德发展的强化手段。
品德评价法通常包括奖励、惩罚、操作评定等方式。
品德评价应遵循以下要求：有明确的目的性；奖励是优良品行的结果，不应是学生追求的目的；惩罚是教育学生的手段，不是目的；奖惩和操行评定都应公正合理，实事求是，并取得多数人认可，不宜滥用；要重视发扬民主，让学生积极参与评价活动。
⒍生活指导法。就人生的整个生活领域，教师结合学生的实际给予具体引导和帮助，使其获得尽可能充分和全面的发展，并通过生活实践的磨炼帮助学生形成自我选择、自我决定能力的方法。生活指导的范围包括学习指导、品德指导、身心健康指导、闲暇指导、个人生活指导、职业指导、升学指导等。
生活指导应注意如下方面：注意根据不同学生的实际状况，有针对性地开展指导工作；要加强与学生的多方位沟通，为针对性地实施生活指导提供情况；注意思想引导在先，重视培养学生自我管理能力。既坚持严格要求，又注意教师的示范作用。
⒎心理咨询法。心理咨询法即运用语言、文字等媒介，通过询问、会谈、商讨、劝告等方式，在心理方面给学生以辅导、帮助和教育的方法。
心理咨询法的最大特点在于教师能根据学生的心理特点，施加积极有效的影响，使其在信任与放松的心境下获得教益。
心理咨询法的方式有个别咨询、门诊咨询、书信咨询、现场咨询、宣传咨询等。
运用心理咨询法，要特别注意以下几点：加强心理咨询技巧的训练；创造平等宽松的心理气氛；全面辩证地对待学生；尊重咨询对象的隐私权和合理要求，注意保护学生，对他们的内心隐秘必须严格保密。
第三节 德育模式
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第七章 现代德育方法与模式
一 德育模式概述
德育模式是一种教育模式，是运用“模式”研究法，对在德育现象中逐步形成的、相对稳定、较为系统而具有典型意义的德育经验，加以抽象化、结构化，使之形成特殊的理论形态，我们称之为德育模式。德育模式是在一定的德育理念支配下，对德育过程及其组织方式、操作手段、评价机制作出简要的特征鲜明的表述。
德育模式上秉抽象理论，下承具体实践，既是德育理论的范型化，又是具体经验的概括化。德育模式是联结德育理论和德育实践的纽带和桥梁。
德育模式可分为两类：普通模式和特殊模式。普通模式又分为三个子类：德目模式、能力模式（又称全面主义模式）和生活模式。
第一种模式，是从宏观角度划分的所谓普通德育模式。适用于不同的国家和地区，因文化传统、生活方式的不同而不同。当代世界各国的学校德育普通模式又可细分为三个子类：德目、能力、生活模式。
德目模式是指学校设置德育课程，由教育主管部门组织人员将本国文化中的至善以德目的形式编成教材，通过教师的系统传授，使学生理解并熟记。这种模式主要采用灌输、训练、榜样、惩罚等手段来巩固和强化其效果。
能力模式，又称全面主义德育模式，其哲学理念是“个体本位”论的“相对主义”价值观，反对设置的道德学科传授既定的德目。主张德育应以提高儿童的品德能力为宗旨，认为品德能力是经实践活动而形成，学校德育应以社会、人文学科以及活动为学生创设道德问题情境，使儿童通过模拟的角色体验获得品德能力的全面发展。
“生活模式”是对上述两种模式的改革修订后的一种新模式。该模式明确提出德育为生活服务的新理念，主张品德知识（德目）的传播、品德能力的培养密不可分，提出生活型人格建构是德育的目的，主张理性与非理性的统一，“德目”与“德能”的统一，认识与信仰的统一，品德规范与德性创新的统一；通过课内外结合、校内外结合、学校家庭、社区的结合力来传播具体的道德规范，发展儿童的品德能力，建构儿童的道德人格。
第二种模式是从微观层次上划分的所谓特殊德育模式。这种划分更多的是根据不同类型级别学校的实际情况或侧重于完成某种德育任务而提出的。
二 西方几种主要德育模式
㈠价值辨析模式
20世纪60年代，美国道德心理学家拉思斯、哈明等人基于“源于个人生活的经验因人而异，价值相对，且不能强加给人，但人皆有学会自己决策的本能，个性对价值作出判断时皆取决于他的内在准则，从而作出正确的选择”的信念对美国学校道德教育进行改革。他们认为基本的价值辨析过程，由三阶段七步骤组成，即第一阶段：选择（⒈自由选择；⒉尽可能自由地选择；⒊在考虑后果后进行选择）。第二阶段：赞赏（⒋珍视自己的选择；⒌公开自己的选择）。第三阶段：（⒍按选择行事；⒎重复行动）。
㈡认知发展模式
美国道德心理学家柯尔伯格从儿童道德发展的实证研究出发，提出“人类存在文化上具有普遍性的基本道德价值，这些基本价值表现为一个有相同阶段的连续发展的过程，即著名的道德发展‘三水平六阶段’论”。道德教育就是为了促进个体道德判断按阶段地发展。他提出的“道德讨论会”和“团体公正法”别具特色。前者引导学生就道德两难问题进行讨论，诱发认知冲突，引起积极的道德思维从而促进道德判断能力的发展。后者是创设充满民主的道德气氛，培养学生集体协作、共同负责的精神，建立有益于团体发展和学生生活的集体行为规范，给学生更多的民主参与机会，利用学校环境和伙伴之间相互影响促进儿童道德发展。
㈢体谅关心模式
英国道德教育家麦克菲尔坚信体谅关心青少年是道德教育的起点和归宿。该理论认为教
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第七章 现代德育方法与模式
学生学会关心，把气质修养和行为举止塑造与发展学生道德判断力结合起来。要创造一个符合关心人的课堂、校园和社会教育三位一体的育人环境是至关重要的。其核心思想集中体现在名曰《生命线》和《学会关心》的系列教材及其教师参考书中。
㈣社会行动模式
为了让美国中学生有目的的参与民主生活并形成改变环境，影响决策和促进社会变革的能力。美国教育家纽曼等人提出了社会行动模式。他们把注意力聚集在培养公民的有效行动上，强调每一个公民应真正发挥其社会作用。认为，此种环境能力既需要设置相应的课程加以培训，又须在实践环境中养成。社会行动由道德研讨、社会研究、政治法律活动、群体活动、组织行政管理、精神问题的解决等多个部分组成。这些活动须落实到中学生各学科或开设的社会行动课程中去。教师的教育活动必须与上述六部分高度相关。
㈤完善人格模式
20世纪80年代，美国学者里考纳总结了美国学校德育经验，综合运用各派理论特长，提出了他们以追求儿童完善人格为宗旨的德育理论研究。他认为，学校应向青少年传授普遍的道德价值观，而以“尊重”与“责任”为其首要内容，以此带动学生人格的健康发展。他对传统品德结构中知、情、意、行内容进行新的理解和重新划分，提出了他的完善人格三因素理论，即道德意识；道德情感；道德行为。他提出的12条操作建议对德育工作者有参考意义。
三 当代德育模式建构
㈠价值观导向模式
对于一个国家、一个社会而言，价值观是其主流文化的核心，对整个社会有巨大的凝聚力和调节力。任何社会和国家，尽管有多种价值观存在，但都有社会价值导向，并且总是十分重视对青年一代的价值观教育，使之确立社会发展需求的基本价值取向。
社会转型期的价值多元化趋势以及改革开放所带来价值观冲突的尖锐性，使得价值观念的引导和教育成为一个现实而又迫切的问题。当前，在我国趋向多元化的价值取向中，社会上的主流价值取向是积极的。但不容忽视的是，受封建主义和资本主义腐朽思想的影响，极端个人主义、拜金主义、道德虚无主义等消极因素也有相当的市场，其负面影响不可低估。如何引导年青一代选择正确的价值观，这是关系到年青一代健康成长的问题。
中学阶段是学生形成价值观的关键期。中学生的身体、心理、知识都处于急剧变化之中，其价值观的冲突也表现得最为显著。
价值观导向模式，主要是针对中学生提出的，指的是通过各种教育活动，引导学生正确分析和认识不同的价值取向，使之能够在不同环境、不同评价中正确选择，逐步形成正确的价值观念。
㈡情感体验模式
情感体验德育模式指的是让学生在各种实践和活动中，通过以体验为核心的情感经验各；经，使认知和情感相协调，改造和重新获得一定的道德观念，并内化为个体稳定的道德信念和形成相应的行为方式。强调道德教育中的情感因素，并不意味着忽视或否定认知的作用，而是在承认认知和情感辩证统一发展的前提下，充分估计并应用情感的中介作用，促进个体人格的健全发展。
㈢行为践履模式
行为践履模式的基本精神就是尊重学生的主体性，学生在更多的参与、活动和实际锻炼中养成道德习惯，以此促进思想道德品质的全面提高。
㈣心理辅导模式
心理辅导模式就是要在了解和研究学生的心理特点、问题及其成因的前提下，用适当的方式引导学生正确认识社会和认识自己，帮助学生确立有益于个人和社会的生活目标，提高心理素质，使他们能较好地适应学习、工作及人际关系。
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第八章 现代德育管理
第八章 现代德育管理
德育管理从层次上可分为教育行政部门的德育管理和学校内部的德育管理两大类。前者主要研究德育立法、德育、德育经费、德育视导等宏观方面，后者则深入到学校内部，研究学校德育的管理理论、原则和方法。
第一节 现代学校德育管理的含义、结构与特点
一 现代学校德育管理的含义
㈠现代学校德育管理的含义
本书认为现代学校德育管理，即现代学校组织系统中的管理者根据现代社会需要，在现代管理思想的指导下，运用现代管理科学方法，对德育工作进行决策、计划、组织、控制和评价，充分利用各种德育资源（人、财、物和信息等），不断增强学校德育系统功能，以最佳达成德育和德育管理目标的活动过程。
㈡现代学校德育管理特征
⒈现代学校德育管理与现代经济等其他非学校管理
现代学校德育管理，与现代经济管理和其他非学校管理区别在于它的教育性。
这种区别即教育性，表现为现代学校德育管理更加重视人的因素，并因此使得管理过程更为复杂。
现代学校德育管理不仅是一种管理活动，也是一种教育活动，它不仅要通过管理来约束和控制受教育者的思想和行为，而且更多的是受教育者的自我教育、自我激励，通过内化来实现管理的目标。
⒉现代学校德育管理与学校内部其他管理
现代学校德育管理，作为一种特殊的教育管理，是现代学校管理的一个重要方面，与学校内部的其他管理的区别在于它的育德性。虽然，育人、育德是学校各类管理的共同任务，所谓“教书育人”，“服务育人”、“管理育人”，但学校德育管理在促进“育德”目标的达成方面有更高的要求，不仅要求管理者以及管理的内容、手段、方法本身具有教育示范作用，而且也把教学管理、后勤管理、体育管理等所内含的育德因素作为自己的管理对象。
同时，德育管理相对于其他管理也更为复杂。德育管理有多种原因，从主观上说，是缺乏系统观点、不懂得管理的整体性的一种表现。从客观上说，一方面学校德育的专门时间既不足，又较分散，这给德育工作的开展带来一定的和困难；另一方面，学校德育既有外显形式，也有其内式。所谓内式，是德育的进行及其效果大量地潜藏在学校其他工作过程中，不易被人察觉。而德育因其隐蔽性的特点，造成人们对其计划、要求、措施、检查、评比鉴定等的忽视。
⒊现代学校德育管理与现代学校德育
二 现代学校德育管理的结构
现代学校德育管理结构是其各个构成要素相互联系、相互作用的方式 一般来说，现代学校德育管理由六大要素构成。 ㈠现代学校德育管理主体。即在德育管理组织中负有对他人进行引导和控制等工作的人，
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第八章 现代德育管理
亦即管理者，没有主体就不能构成系统的管理。
㈡现代学校德育管理客体。即德育管理作用的对象或曰管理对象，它是由人员、士气、观念、目标、组织以及经费、物质、技术、信息、时间、环境等基本要素组成的相互联系、相互制约的动态系统，其中最重要的是人、财、物、信息四个要素。
㈢德育管理指挥系统。即德育管理系统的管理组织，是管理主体、管理客体存在和运动的载体，由各级德育管理机构构成，是德育系统经营和管理成败与效果好坏的保证体系。
㈣德育管理的方式、方法和手段（或管理技术）。即管理者用以影响和作用管理对象的中介与桥梁，没有这个中介或桥梁，就不能实现德育管理目标和任务。
㈤德育管理职能。
即德育管理活动的作用、功能和职责，包括一般管理职能和特殊管理职能及由此形成的决策、计划、组织、控制等具体职能，是德育管理主体对德育管理客体施加影响的具体表现。
㈥德育管理目标。即德育管理活动所要达到的境地或预期结果，一个系统没有明确的目标，管理便不复存在。
以上诸因素相互联系共同构成现代德育管理的结构。它们之间的相互联系，是德育管理主体在德育管理系统的作用下，运用管理手段，对德育管理客体行使管理职能，从而达到管理目标，管理目标则把信息反馈到系统，形成一个德育管理循环。现代德育管理就是这六大要素往复运行的过程。
三 现代学校德育管理的特点
现代德育即主体性的德育，现代德育管理也即主体的德育管理。在德育管理活动中，应重视人的因素。德育管理的主体是人，而德育管理客体诸要素中的一个核心的、关键的要素——被管理者也是人，而且更为重要的是，德育管理的最终成果也落实到受教育者——人身上。德育管理的主体部分是一个“人——人”系统。围绕主体性德育管理这一中心，现代德育管理有几个主要特点：
㈠现代德育管理的民主性
现代德育管理的民主性，即现代德育管理是管理者和被管理者全员共同参与、管理和自我管理相结合，充分发挥各自主体性的管理活动。
现代德育管理的民主性，是的内在要求，社会主义社会必须保障人民群众当家做主的权利，发扬主人翁精神。社会主义学校必须实行民主监督制度，社会主义德育管理也必须实行民主管理。现代德育管理的民主性，也是现代社会的内在要求。
坚持现代德育管理的民主性，对于学校高层管理者来说，必须做到：
⒈发扬民主精神和民主作风，坚持民主方法来实现德育管理的计划、决策、组织等职能，逐步建立学校民主管理制度，相信群众，依靠群众，把权力交给职工代表大会，让职工不同程度地参与学校德育工作的计划、决策、组织和研究讨论。
⒉与被管理者平等相处，以平等的态度交流思想、交换意见、虚心听取师生员工的意见和建议，正确对待各种不同意见，善于集中各种正确意见，改进学校德育管理工作。
⒊自觉接受被管理者的监督。
坚持现代德育管理的民主性，要求被管理者积极参与德育管理活动，做到全员管理。全员管理指学校的师生员工充分发挥各自的主体性，积极参与到学校的德育管理活动中去，参与德育组织目标、计划的制定和决策等。
坚持现代德育管理的民主性，要求管理和自我管理相结合。自我管理是指处在一定社会关系中的人，为实现社会和个人的发展目标，有效地调动自身的能动性，规划自己的活动。
㈡现代德育管理的开放性
现代德育管理具有开放性特征。首先，管理者和被管理者都处在开放的信息时代，各种信息急剧增长，传播信息的工具、渠道之非常之多。其次，现代管理理论认为，任何一个组织的有效管理都是一个封闭与开放相结合的系统。学校德育管理，既要做好学校内部的计划、
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第八章 现代德育管理
组织等工作，更要考虑到校外各种影响因素，利用外界一切有利条件促进学校的德育工作。
坚持现代德育管理的开放性，要求现代德育管理系统面向社会开放。在德育管理的环境上要不断扩大到社会和家庭，建立学校、社会、家庭有机结合、相互协调的管理网络体系，
坚持现代德育管理的开放性，要求注重现代德育管理的主体系统和客体系统的开放性。 坚持现代德育管理的开放性，要求现代德育管理思想面向世界开放。现代德育管理是自然属性和社会属性的统一。自然属性指无论在何种社会制度下，德育管理活动是普遍共有的，而且德育对象活动、管理活动所具有的规律，不因政治、经济、社会背景差异和历史时期的变化而变化；社会属性指德育管理的指导思想不能超越特定的社会、历史阶段和文化背景。因此，社会主义的现代德育管理应当在继承和发扬民族优秀文化传统的基础上，最大限度地吸收国外先进的管理经验和理论。
㈢现代德育管理的科学性
科学性是现代德育管理的重要特征和发展趋势。现代德育管理是建立在现代科学和技术的空前发展和广泛应用的基础上的。特别是各种综合性现代管理科学理论和方法，以及各种综合性现代管理技术的广泛应用，将现代德育管理推进到现代教育管理按规律办事，以及受教育者思想品德发展规律进行管理。
坚持现代德育管理的科学性，必须依据实事求是的原则，正确处理传统与现代的关系，注重把握现代德育管理的时代性。
德育管理决策有经验决策和科学决策两种类型：所谓经验决策即根据德育管理者的经验和直观判断作出的决策，具有一定的重复性、表面性、局限性和非定量性的特点，是决策的初级形式；科学决策指德育管理者依据科学的管理理论、程序、方法作出的决策，具有高度的创造性、预见性、定量定性统一的特征。一般来说，现代德育管理应当采取科学决策。但经验决策仍然具有一定的适用范围和应用价值，是科学决策赖以存在的基础和产生的前提。
第二节 现代学校德育管理的意义、任务和内容
一 现代学校德育管理的意义
科学、技术、管理是人类现代社会的三大支柱，现代社会以此三大支柱而鼎立，而且管理起主导作用。
德育工作是一项系统工程，需要有科学的管理才能取得成效。首先，德育过程是受多方面因素影响的。要使德育工作合理运行，必须进行科学管理。否则，合理的领导和管理系统就无法建立和健全，德育的各种机构就不能有效地配合，德育的内容和方法就会混乱而收不到应有的德育效果。其次，德育工作的内隐性和分散性，客观上给德育管理带来一定的困难，且容易造成人们对德育管理的忽视，同时，在实践中，由于长期受到应试教育的冲击，德育工作在素质教育中的重要地位难以真正确立，德育工作的针对性、可行性不强，实效不高。因此，加强德育管理是德育工作中的现实要求。再者，加强德育管理是新时期提高学校德育质量的必然要求，现代德育管理具有时代意义。新时期的教育对象所处的社会政治、经济等环境发生了变化，受教育者的道德判断能力，自我教育能力得到重视，影响学生道德品德形成的因素日趋复杂，学校、家庭、社会教育相结合的德育网络日益受关注，这就要求人们在传统德育管理经验的基础上，使传统德育管理向现代德育管理转化。
现代德育管理是人们有目的有计划的自觉活动，是管理主体在德育实践中能动作用的集中表现，这种作用表现在以下三个方面：
㈠调动德育工作者的积极性
德育管理，一方面要根据德育目标的要求，对德育工作者的行为实行必要的监督和。另一方面，要鼓励、支持和强化德育工作者的那些符合社会需要，为社会所要求的愿望和追
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第八章 现代德育管理
求，使之转化为从事工作的内在动机，使德育工作者的心理活动保持一种能动活跃状态，具有强烈的学习和工作的欲望，有争取优良的工作绩效的努力意志，有研究改进工作的创造精神。德育工作者是一支庞大的队伍，需要有统一的管理领导。如果管理有方、得法，就能将其积极性调动起来。现代德育管理，就是要充分重视人的因素，充分发挥德育工作者的积极性。
㈡发挥德育组织的作用
德育组织是德育管理的主要手段，学校德育正是凭借组织的力量，得以正常地开展工作。德育管理具有众多职能，最基本的职能是组织职能，只有通过组织职能，其他职能才能得以实现。要使德育组织发挥作用或者德育管理的组织职能得以实现，必须进行科学的管理工作。
㈢发挥学校德育工作的整体效能
学校德育是一项系统工程，各方面德育力量（各种德育组织、各方面德育工作者）都明确目标、研究对象、落实内容、制定措施，使这些相互作用和相互联系的诸要素有机结合，形成学校德育的整体，这样就有可能发挥出大于单方面教育力量所具有的功能之和。要使德育的整体功能得以提高，使德育过程中各要素有机运行，组织各方面德育力量，在各个适当的位置上，相互协调、配合，形成合力，从而取得德育整体效能。
二 现代学校德育管理的任务和内容 ㈠德育思想管理 ㈡德育组织管理 ㈢德育目标管理 ㈣德育计划管理 ㈤德育制度管理 ㈥德育环境管理 三 现代班级德育管理
班级德育管理是现代学校德育管理的重要部分，现代学校德育管理主要以班级为依托。 ㈠班级德育管理的基本任务与内容
⒈全面理解班级德育管理在学校德育中的地位和作用，与学校德育管理协调统一。 ⒉充分发挥受教育者即管理客体中人的主体性，最大限度地使其成为德育活动中的参与者和自我管理者。
⒊优化班级德育环境，形成良好的班集体，充分发挥学校教育的主导优势，力求将不可回避的外部社会和家庭纳入到班级教育可控范围内，使学校、家庭、社会和班级内部的各种教育力量形成强大的教育合力。
㈡班集体的特征与形成阶段
一个班集体必须具血以下基本特征： ⒈有明确的共同奋斗目标
⒉有组织健全、团结一致、权威的领导核心和骨干队伍 ⒊有统一的班级常规和严格的纪律 ⒋有正确的占主导地位的班级
⒌有团结友爱、助人为乐、良好的人际关系，热爱劳动、集体荣誉感等班风和勤奋好学的学风。
一个良好的班集体不是自然形成的，必须有一个艰苦细致的组织与培养过程。一般经过一个由离散型到聚散型到内聚型的发展过程，大致经历组建阶段、初具规模阶段和巩固发展阶段。
㈢现代班级德育管理的基本要求
现代德育管理具有现代德育管理的民主性、开放性、科学性诸特点，现代班级德育管理
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第八章 现代德育管理
有哪些基本要求呢？
现代德育管理要求班主任在制定班级目标时，除了要讲究针对性、激励性，讲究长短结合外，还要渗透现代意识。
现代德育管理要求班主任在选拔班干部时充分发挥学生的民主参与精神。学生干部“终身制”，不利于培养当干部的学生本人。现在不少班主任在班级中试行班干部轮换制，取得了良好的效果。
现代德育管理要求班主任形成班级良好班风以及健全班级制度时充分发挥学生的主动性和创造性，即依赖于学生的自我意识、自我行为控制和自觉行为来实现目的。首先，班主任要以中小学生守则、中小学生日常行为规范、《中学德育大纲》和《小学德育纲要》中的有关规定来形成集体和班风。其次，对《守则》《规范》《大纲》的内容，用各种形式向学生讲清道理，使其明辨是非。再次，班主任通过各种教育活动，充分发挥学生当家作主的主人翁精神，因势利导，及时总结，培养学生的民主意识和集体意识，形成良好的班风。
现代德育管理要求班主任在班级建设中正确认识并合理对待班级中的各种非正式群体，积极引导，充分利用，使之成为促进班级建设和完成教育教学目标的积极因素，从而更好地发挥不同学生的特色和优势，提高班级的凝聚力，加强学生对班级的认同和归属感。这是由班级管理区别于学校管理的特殊性决定的。
班主任和教师不能以“管理”学生、让学生“听话”而自居，不能过分地突出教师的“权威”以及班级管理中的干部制度和深度，而是要充分尊重学生的主体地位，不断改善管理方式，促进学生的健康成长和个性发展。
第三节 现代德育管理的运行
一 现代德育管理运行的基本环节
现代德育管理运行由计划、实施、检查（评价）、总结四个环节组成。现代德育管理运行就是这四个环节的旋转推进过程。
㈠德育管理计划
德育管理计划是指确定德育管理目标和选择实现目标的方案、手段、方法、措施，是计划职能在管理活动中的体现，是德育管理运行的起点。
德育管理计划是德育管理过程的重要环节。它是德育组织内部成员的行动纲领和方案。德育管理计划具有统一德育管理者和被管理者的认识和行动的作用，具有对德育组织内部成员的动员和激励作用，还有协调德育管理中各种因素的作用，使人力、物力、财力等有效的德育管理资源得以充分的利用，充分挖掘潜力，使之合理组合，协调运转，发挥整体优化效益。
㈡德育管理实施
德育管理实施，是把德育管理计划付诸实行，落实为管理的行为，以实现预期目标。 德育管理实施是德育管理运行的中心环节，是具有实质性的管理阶段。实施环节的主要管理内容有：
⒈组织。即把德育管理的人、财、物合理配置起来，建立有效的德育组织机构；明确分工，做到人尽其才、才尽其用；建立和健全德育管理的各项规章制度；明确德育管理各项工作的进度和程序。
⒉指导。指上一层次的管理者，对下一层次的部门或管理人员的进行引导、指示。 ⒊协调。指德育管理者在实施环节的全过程中，依据实际情况，不断协调各种关系，减少内耗，提高效率，其中包括协调组织与组织、人与物、人与事、局部与整体、系统内与外的关系。
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第八章 现代德育管理
㈢德育管理的检查和形成性评价
德育管理的检查和形成性评价是对德育管理计划执行情况的监督和价值判断。
检查和形成性评价是德育管理运行中的中介环节，德育管理的检查和形成性评价要有明确的目的和统一的过程。
㈣德育管理的总结
德育管理总结，指对德育管理运行中某一阶段、某一周期的工作进行总的分析和总的评价，作出结论，肯定成绩，找出缺点，并把总结出的结论、经验和教训，渗透到下一阶段、下一周期的工作中去，提出下一个管理周期努力方向和改进内容。
二 现代德育管理运行各环节之间的关系
德育管理运行的各环节是不可能相互分离的，存在密切的有机联系。 ㈠各环节有机结合，有序运行 ㈡各环节相互渗透，相互促进 ㈢不断发展，螺旋上升
德育管理运行是一个不断发展的动态过程，总是按照德育管理计划、实施、检评、总结的程序不断前进的。一个管理周期的结束，就是另一个新的管理周期的开始。每个管理周期是为了实现德育管理系统确定的总目标，而每个管理周期的具体目标既是总目标的一部分，又是在一个德育管理周期已经实现的目标的基础上的进一步发展的创新。因此，德育管理运行是一个周期螺旋上升的发展过程。
三 我国现代学校德育管理
学校德育管理，是指德育管理工作的体系和制度，包括德育管理的领导、机构和制度。目前就我国普通中学的德育管理来看，大致已形成三级德育管理组织机构，即学校党支部（总支）和校长室、政教处（德育处）、班主任。小学里中层机构虽不明确，但教导处实际负有德育管理的责任。因此，我国目前普通中小学的德育管理基本上是按三级层次运行的，而且就我国学校的总规模看，这样一个三级德育管理层次的，也是适合实际情况的。
㈠校级德育管理运行
⒈校级德育工作计划的特点。⑴计划的性。学校德育管理计划的制定，一方面要根据国家有关的德育文件，依据上级部门的德育规划；另一方面又要对本校的德育工作作出的整体规划。⑵计划的广泛性。⑶计划的间接性，校级德育计划要总揽全局，但并不意味着越俎代庖。校级的计划主要应当为政教处的和班级和德育管理计划的制定提供依据。
⒉校级德育管理实施的特点。校级德育管理者实施主要是德育指导思想上的管理、目标管理、计划管理、组织管理和环境管理。正因为校级以下尚有两级管理组织，校级管理的实施往往是对管理活动的管理。
⒊校级德育管理检查、评价的特点。校级德育管理的检查、评价的主要特点，就是它的全面性。
㈡学校中层德育管理的运行
学校中层德育管理者主要指政教处（德育处或教导处）德育管理者。中层德育管理者所处的位置是：一方面是校级管理者的直接被管理者；另一方面又对班级德育管理者进行管理。中层德育管理者在学校德育管理中居于十分重要的位置。
⒈中层德育工作计划的特点。学校中层德育管理者，实际全面具体负责全校的德育工作，他们在德育工作计划上的特点是如何贯彻落实全校性的计划，或者说他们应当考虑的是贯彻计划的计划。
⒉中层德育管理实施的特点。从人员上看，中层管理者的管理对象班主任，既是管理者又是直接的教育者。从组织上看，所管理的组织主要为班级，也有的学校已经把团、队组织与班级组织统在一起由政教处统一管理，或形成联合办公的。
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第八章 现代德育管理
中层德育管理在管理实施上的一个主要特点，就是活动管理。由于活动是学生思想品德形成的基础，学校生活中各种具有德育意义的活动，仅仅靠班主任是开展不起来的，许多活动都要靠中层德育管理者来组织。
⒊中层德育管理评价上的特点。中层德育管理的评价主要有两个方面：对自身管理工作的评价，即自我工作评价；另一个是班级德育工作的评价。中层德育管理，主要是班级德育工作的管理，班级德育工作开展得好坏是中层德育管理工作开展得好坏的一个尺度。
㈢班级德育管理的运行 班主任是班级德育的管理者
班级德育管理者在考虑班级德育计划时，不能认为只有自己才是德育者，这样就没有德育管理。
在班级德育管理的实施中，要特别注意制度、环境氛围的管理。班级生活是直接的道德训练，良好的制度生活与环境氛围，不仅本身就是强有力的教育力量，同时也是各种德育力量有效性的前提。
班级德育管理的评价，应当由班级内的各种教育人员介入，尤其应当让全体学生成为评价者。
根据学校实际和特点建立一个层次清晰、职责明确、相互协调、目标一致、有效运行、功能整合的学校德育管理，是当前学校德育管理面临的一个重要任务，这也正是现代学校德育管理的内在要求。
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第九章 现代德育评价
第九章 现代德育评价
第一节 德育评价概述
一 德育评价与现代德育评价
德育评价是评价者依据一定的评价标准，对德育工作者及其效果作出价值判断的过程。 传统德育评价有如下特征：⑴评价主体的单一性，在传统德育中，有一种观点认为，人的德性是由某种外在力量赋予的，这种德性外在决定论的观点，必然把德育评价的权力交给人的德性的决定者，在传统德育中，德育评价主体只是教育者，受教育者是没有自我评价的权力的。⑵德育评价方法的主观性。因为评价主体单一，评价方法欠妥，评价必然是主观的。但是因为评价是教育者独有的权力，所以教育者所作出的评价也就具有无可争辨的“正确性”。其次这种评价仅仅凭借主观的尺度、主观的印象作出的。⑶评价的目的在于鉴定、选拔，因此需要作终结性评价。
现代教育评价是在20世纪初形成的教育测量运动基础上发展起来的。现代教育测量运用客观性的科学手段来了解学习者的情况，这样，教育评价就有了客观性的基础。
现代德育评价就具有了与传统德育评价完全不同的特征。⑴现代德育评价主体具有多样性，不仅教育者是评价主体，受教育者也是评价主体。⑵现代德育评价具有更大程度的客观性。现代德育评价注意由多方面主体参与评价，加上评价方法、技术的进步，较之传统评价结果自然更具有客观性。⑶现代德育评价，运用一些科学的方法与技术手段，同时客观地解释评价结果，因而具有一定的科学性。在评价方法上，不仅用定性的方法，也运用定量的方法。⑷现代德育评价具有促进个体发展的目的性。⑸现代德育评价更加重视形成性评价，注意诊断性、分析性。
现代德育评价就是评价者依据一定的德育目标及评价标准，运用科学的方法和正确的途径，多方面地收集事实材料，对德育工作及其效果作出价值判断的过程。
二 德育评价的意义与功能
㈠德育评价的意义 从德育的全局来看，德育评价对于加强与改善当前我国学校德育工作者有着重要的意义。 当前我国德育所面临的最突出的问题是如何才能取得德育的最佳效果，而提高德育效果的重要条件之一，就是对德育的实际情况有十分清楚的了解。要准确地了解德育的实际情况，就不能不运用正确的德育评价方法。德育评价虽然是德育过程中的实施某一具体德育任务的反馈环节，但它对整个德育的活动过程起着一种的作用。科学的德育评价，不仅能为德育目标的制订、德育内容与德育方法的正确选择与运用提供依据，而且还能让德育的效果与价值得到外化，得到社会的承认。
㈡德育评价的功能
⒈信息反馈功能。通过德育评价，德育系统的控制者得以将原先设想的德育目标、内容、方法等与德育运行中的实际情况加以比较，从而根据反馈的信息对德育系统的控制过程作一定的调整，以求得德育目标最终的实现。
⒉管理功能。德育管理要根据德育工作现状及受教育者思想品德状况进行管理，而有关这些信息通过德育评价可以获得。
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第九章 现代德育评价
⒊教育功能。德育评价也是受教育者对受教育者进行教育的手段。受教育者通过德育评价了解了自己思想品德的实际状况，为行为改变决策提供依据。在德育评价中，受教育者根据评价标准进行自我评价的过程，就是掌握评价标准的过程，就是接受教育的过程，这就是德育评价具有的教育功能。
⒋研究功能。德育评价是在事实判断基础上作出的，因此，德育评价包括了两个方面：一是掌握事实情况，即运用测量手段以了解客观的事实；二是根据所测得的事实作出解释和价值判断。这样，德育评价所了解的客观情况的作出的判断，可以用作科学研究的依据。
三 德育评价的对象与内容
㈠德育评价对象的特殊性
德育评价的对象是人的德育活动。德育活动既包括教育者开展的教育活动，也包括受教育者接受和自我教育的活动。
㈡德育评价的内容
德育评价内容看成是构成德育评价对象的各个不同的方面。德育评价对象应是整个德育运行系统，我们可以把它分为两大方面：从教育者活动为主的方面来看，我们称其为德育的工作过程；从受教育者方面来看，我们称其为德育的结果。德育评价的主要内容就是：德育工作和德育结果。
把德育运行系统分解为德育工作与德育结果两大方面，不过是一种德育的构想基于这样一种认识：德育工作是实现德育目标的过程，学生思想品德则是目标实现的程度。
从德育工作来看，德育的实际活动，不过是一种德育的构想付诸实践的过程，因此德育工作就不仅仅是德育实际活动，同时也包括了德育的决策过程。德育决策过程的评价，主要就集中在德育目标、德育方案、德育组织和德育措施四个方面。
德育实施过程是教育者依据实施前所作的决策，开展活动的过程。这中间的要素，首先是德育管理工作，因为整个德育实施过程都是在德育管理下运行的。其次是德育工作者，德育工作者在德育实施过程中，发挥着主导的作用。第三是德育课程，德育课程包括了《小学德育纲要》《中学德育大纲》所提出的所有要求，同时也包括了潜在课程。第四是德育方法，德育活动中教育者要通过运用一定的方法，才能将德育目标所规定的要求影响于受教育者。此外，德育的环境也是德育实施过程的内容，因而也是德育评价的内容。
四 德育评价的原则
㈠教育性原则 ㈡客观性原则
德育评价为实现德育目标服务的要求若要真正实现，就必须对德育的全面情况作出符合客观实际的评价。
㈢科学性原则
德育评价要做到客观，必然要求遵循科学的原则，只有遵循科学性原则，评价结果才可能是客观的。
第二节 现代德育评价的科学理论基础
一 现代德育评价的科学方法基础
要掌握现代德育评价手段，就必须掌握现代德育评价的科学理论基础。
现代德育评价的科学理论基础，就是教育评价学的理论。德育是教育的组成部分，所以在整个教育评价中也就包含着德育评价。德育评价是教育评价的一个分支领域。教育评价学
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第九章 现代德育评价
作为评价的一般理论，也就是德育评价的理论基础。所谓“评价”包含着“测”与“评”两个方面，前者所得出的是事实判断，后者所得出的是价值判断，价值判断要以事实判断为基础，教育测量学的理论同样是德育评价的科学基础。测量学所关注的是用何种手段来了解事实方能确立价值判断的标准和如何才能作出正确的价值判断。教育评价学理论着重研究的是评价目标和评价方式的问题，正确地确立评价目标与正确地运用评价手段是任何教育评价中不可或缺的两个方面。
二 德育评价的原理
㈠德育评价的价值观
评价是依据一定的价值标准衡量事物的价值。
德育评价的价值观如何，对德育评价在德育运行系统中发挥何种作用有重要的影响。 德育评价的价值观，反映了我们对德育评价根本目的的理解。 ㈡德育评价是一个完整的、连续的过程
德育评价是一个完整的、连续的工作过程，包括选择德育评价对象、确定德育评价目标、选择德育评价种类、设计德育评价指标体系、编制德育评价标准体系、选取计量方法、作出评价结论等。
㈢德育评价体系的要素分析
任何一个可操作的德育评价体系，都包括以下要素：德育评价目标体系、德育评价指标体系、德育评价的类型、德育评价标准及评价的计量方法。
⒈德育评价目标体系。建立德育评价体系首先要确立德育评价目标体系。
德育目标在德育活动中起导向作用，决定德育的方向、内容、方法、形式。而德育评价目标在德育活动中起的反馈、调节作用。此外，德育目标尽管比较具体，但是仍有一定的抽象性，而德育评价目标是德育目标的细目化、行为化。
⒉德育评价指标体系。德育评价指标体系是德育评价目标体系进一步的细化，也就是说，某一项目标我们仍然可以把它细分为若干项目。每一项目是对于目标某一侧面的反映，我们称为“指标”。建立德育评价指标体系是德育评价体系进入实际操作的关键环节。
⒊德育评价的种类。从德育评价是否数量化，可以区分为定性的评价、定量的评价和定性与定量相结合的评价；从德育评价所依据的参照标准来区分，可以分为绝对评价与相对评价，绝对评价就是参照标准建立在既定的德育目的基础之上，相对评价就是参照标准建立在被评价的团体之中；从德育评价对象来区分，有德育工作评价与德育工作结果评价即学生思想品德评价；从德育评价本身所要达到的目的来看，有决策性德育评价、诊断性德育评价、形成性德育评价和总结性德育评价；从评价的主体来分，则有个人评、集体评和自评、他评等。
决策性评价，是在一项德育方案实施之前进行可行性评价，将要进行的德育活动是否能取得一定的效果，与德育方案是否可行有着密切的关系。
诊断性评价是对德育活动中的情况作出是否正常的评价，找出存在的问题，从而能够有针对性地解决问题。
德育的形成性评价，是指在德育活动过程中，以德育的现实状况连续不断地、及时地作出评价，根据及时获得的反馈信息，调整自己的行动，以使德育活动中出现的问题得到及时的解决。
⒋德育评价的标准体系和计量方法。在德育评价体系中建立了德育评价指标体系，德育评价便有了基础，但是要能够根据德育评价指标体系去衡量评价对象，还必须有一定的评价尺度，这就是德育评价的标准体系。
德育评价的衡量尺度是在人的行为的基础上建立起来的。由于德育评价的对象是人的活动，德育评价的标准往往就要以关于行为的描述性语言来表述，为了将描述性的评价能够作客观的量化分析，这就需要将这些评价标准用符号、数字来表示，以便于作量化的处理。德
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第九章 现代德育评价
育评价的标准体系包括三个方面：标准内容、标号和标度。
标准内容，就是某一评价所达到的不同频数、程度。 标号就是用符号、数字来标示评价标准内容。 标度，就是以量化手段进行测量时所运用的方法。 在德育测量中其测量的水平，主要是类别的或等级的。 在德育评价完整的体系中，还应包括一定的计量方法。
第三节 德育工作评价
一 德育工作评价的意义和任务
㈠德育工作评价的意义
德育工作评价对于整个德育系统的有效运行是很有必要的。
通过德育工作评价，德育工作者可以获得对德育工作实际情况的了解，从而能够认识到在德育实际工作中的哪些环节、哪些方法是有效的、正确的，哪些是无效的、不正确的，进而能够根据实际情况，及时采取有针对性的措施，以提高德育工作质量，保证德育目的的实现。
㈡德育工作评价的任务
从德育完整的过程来看，德育工作评价的主要任务有以下几个方面：为了作出正确的德育决策，需要对有关的德育实施方案作可行性评价；为了正确地实施德育工作，需要对德育工作的问题及时地作出诊断，这就是要进行诊断性评价；为了及时地、不断地获得信息反馈，就需要进行形成性评价；为了获得德育工作的完整情况，也需要对德育的全部工作作出总结性的评价。
就德育工作评价的基本目的来看，德育工作评价要能够为实现德育目标更好的服务，德育工作评价所要完成的主要任务应当是进行可行性评价、诊断性评价和形成性评价。
二 德育方案的可行性评价
德育工作方案或计划是关于整个德育工作的设想，因此必须采用系统分析的方法加以评价。所谓系统分析评价法，就是指从系统的观点出发，考虑德育实际工作过程中可能有的各种不确定因素，对能够实现德育目标的若干方案，通过经验判断，选出评价者自己认为比较满意的方案的过程。其操作步骤如下：
㈠德育工作方案评价的组织
德育工作方案评价的组织，就是组织一批有评价能力的人对德育工作方案加以评价。一般有两种方式：其一是组织学校涉及德育工作的各方面的人员代表，如学校领导、有关部门领导、班主任、各学科任课教师评价；其二是组织专家评价，即组织教育科研部门的专家和在德育实际工作中既有理论又有实践经验的专家，对有关德育方案进行评价。
㈡确定德育工作方案评价的目标及指标体系
方案评价目标及指标确定的两个基本依据是：一是德育目标，一切方案是否可取和基本前提就是看它能否有效地实现德育目标；二是实施德育的具体条件，有效的德育不仅应该符合德育目标，而且应该符合德育的实际情况。
㈢收集信息资料
㈣由有关评价者作出评判
三 德育实施过程评价 ㈠德育实施过程评价的分类
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第九章 现代德育评价
从德育实施过程的评价对象看，有德育实施过程的整体评价和德育实施过程的要素评价。 所谓整体评价，就是对所有德育实施过程中所涉及的要素作整体的评价；所谓要素评价，就是对构成德育实施过程的某一个要素作的评价。
从德育实施过程的评价主体来看，有学校上级主管部门的评价、学校管理者对自身德育工作的评价、各个德育工作者对自己所负责并实施的德育工作的评价，以及受教育者对教育者所进行的德育工作的评价。
㈡德育实施过程的整体评价
德育实施过程分解为五大要素：即德育管理、德育队伍、德育课程、德育方法和德育环境。
㈢德育实施过程要素的评价
第四节 学生品德评价
一 学生品德评价研究概述
德育理论研究者和实际工作者在德育这块园地里共同探索，从传统的、主观的评价转向客观的、科学的评价；从单一的定性的评价，转向定性与定量相结合的、多样化的评价，做了大量有价值的探索。
人们所总结出来的品德评价方法，大体列举如下：总体印象评价法、评语鉴定测定法、写实测评法、等分测评法、评等评第测评法、操行加减评分测评法、积分测评法、加权综合评分法、模糊综合测评法、OSL测评法等。
二 思想品德评价过程
对学生思想品德作事实判断、价值判断和思想品德教育的评价过程，有如下环节： ㈠建立学生思想品德评价体系
㈡运用一定的评价工具，并使用一定的方法去测量学生品德事实和作出价值判断 ㈢在评价中，通过评价结果来教育学生
品德评价中的教育活动并不仅仅存在于获得评价结果之后，在品德评价的过程中也可以进行思想品德教育。在评价的目标和标准中包含着道德的理想、道德的规范要求，掌握这些目标、标准，就是接受教育的过程；运用一定的标准对自己的道德现状进行评价的过程，同时又是进行自我教育的过程。
评价中思想品德教育更重要的是在获得了一定的评价结果之后，对学生进行思想品德教育。
三 建立思想品德评价体系
德育大纲本身就是德育工作准绳，因此，品德评价的指标体系应根据德育大纲提出的目标与内容的要求来建立。
等级量表式标准，就是将标准分为若干等级。
等级评价标准可以对每一个等级赋值，以便于作量化处理。
等级标准实际上是评语标准的进一步细化，即是把评语标准进一步用等级尺度来反映。
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第十章 现代德育研究
第十章 现代德育研究
现代德育研究概述
一 现代德育研究的意义
㈠现实意义
现代德育研究的根本目的是为现代德育实践服务。今天的德育实践最急切的要求，就是获得能够全面地指导现代德育实践的现代德育理论。
现代德育实践如此急切地需要现代德育理论，有两个方面的原因：第一，传统的德育理论不能够适应现代德育实践的需要。在现代化潮流中，人们的道德生活背景已经发生了根本的变化。培养道德新人的德育理论，必须适应这一已发生了根本性变化的社会生活；第二，当代社会生活的一个基本特点就是“变革”。这一不断变革的社会生活，几乎每时每刻都在向德育者提出新的需要理论作出回答的道德实践问题。
无论从已经彻底变革了的时代来看，还是从不断变革的社会生活来看，都需要我们不断地研究并回答社会道德实践与德育实践提出的问题。
㈡理论意义
现代德育学科体系尚未形成，它必须通过广大德育工作者深入而持久的理论研究，才能建设起来。
二 现代德育研究的趋势
现代德育研究受现代科学研究趋势的影响，也表现出如下主要趋势： ㈠多学科综合研究
现代德育研究自20世纪60年代以来，注重对复杂德育现象进行多学科探讨。这首先表现为越来越多的理论家倾向于从多学科整合的角度建构自己的理论。其次表现为不同学科和不同领域研究者的通力合作。
德育作为教育的一个子系统也具有整体功能，因而在德育研究中就要把它作为一个整体对象来研究。对德育的整体性除了进行分学科的探讨外，更重要的是从多学科整合的角度予以把握。在研究方式上则体现为多学科综合研究，在研究者组成上则体现为多专业的协作。
现代德育研究多学科综合趋势，并不排斥分析式研究即分学科研究的作用和意义。 ㈡重视量化研究与定性研究
受整个科学研究定量化趋势的影响，人们逐渐认识到，运用数学工具，使用数量分析方法对现代德育进行定量化研究，是建立科学的德育理论和使理论可操作化的必然要求。
但从总体来看，我们对德育的量化研究还是起步晚、起点低。因此，德育的量化研究开始要做好以下几项工作：首先，编制一套测定德育工作的指标；其次，借助一定的数学模型前，在未获得定量关系的数学模型前，可先制定出能反映其“质”的关系的粗的模型；第三，逐步实现研究方法、处理手段的科学化、现代化和精密化；第四，加强德育科研队伍的培训工作。
应该把定性与定量研究有机结合起来，把数量分析和理论分析结合起来，把科学判断与价值判断结合起来。
㈢理论性研究与应用性研究并重
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第十章 现代德育研究
近年来，由于社会发展的需要，社会科学领域应用比重显著增加，主要表现为许多学科都向应用研究方向发展，把对社会现象的认识和阐释转化为改造社会的方法。许多国家的也通过科技，将人力、物力和财力的投入向应用研究倾斜。这一潮流的影响在现代德育研究中也有两个方面的反映：⑴我国鼓励具有重大实践意义的应用课题的研究，尤其是当前教育实际中最迫切、最亟待解决的关键性德育问题。⑵德育理论工作者走向实际，与教育实际工作者相结合，共同解决现实中的德育课题。现代德育研究则由教育理论家和教育实际工作者共同进行。我国许多德育理论工作者走出研究所和大学校园，与中小学教师一起共同研究现实德育问题，有力地促进了德育理论在德育实践中的应用。
三 德育研究的现代化
㈠研究课题现代化
德育研究课题的现代化，要求现代德育研究者在选题方面要具有强烈的时代感和现实感，尽量选择那些能充分体现时代精神和时代特点，以及现实迫切需要解决的德育问题。
㈡研究方法现代化
研究方法的现代化主要体现在以下四个方面：第一，引进和移植其他学科的新方法、新技术，尤其是横断学科的思想和具体方法，如系统方法、模型化方法、黑箱方法、信息方法等；第二，针对复杂的问题，采用多种研究方法组合的方式进行研究，如可以选择几种甚至十几种方法，有机地组合在一起，取长补短，形成合力，以攻克难题；第三，在研究设计上采用多因素的研究设计，在数据资料的定量分析上，采用多元统计分析；第四，更有发展前途的是，在德育研究中引进模糊数学的方法，如模糊统计、综合评判等。
㈢研究手段现代化
在德育研究中，多种方法的组合运用及多因素研究的日益增多，就迫使德育研究的手段也要现代化。而现代科学技术的迅速发展，就为德育研究提供了许多省时、省力、精确、高效的现化化研究手段和工具。这些现代化手段的使用，可以使德育研究所获得的资料更加客观、可靠，可以大大扩展研究者的观察范围，并可以对资料进行反复分析。
㈣思维方式现代化
现代德育研究应有现代化的思维方式。所谓思维方式，就是作为思维主体的人，在一定的思想观念和方的指导下所形成的认识事物、研究问题的方式。现代德育研究要求我们，必须实现思维方式的现代化，如由局部思维转向整体思维，由片面的单向思维转向全面的思维，由静态思维转向动态思维，由平面思维转向立体思维，由封闭式思维转向开放式思维等等。
四 现代德育研究与德育工作者
对于广大德育工作者来说，结合自己的具体工作开展研究，将工作过程视为研究过程，把工作的对象作为研究对象，即将工作与研究结合起来，做“研究者”或“学者型”的德育工作者，是现代社会发展对德育工作者提出的新要求。
㈠德育实际工作者开展德育研究的必要性
⒈有利于促进德育实际工作者遵循现代德育规律更好地开展现代德育工作。
⒉有利于德育实际工作者从经验性和事务性的德育工作中摆脱出来，提高德育工作的实效性。
⒊广大德育工作者结合自己的工作开展现代德育研究是顺利地进行现代德育改革的关键。因为，德育实际工作者是现代德育改革的主体。现代德育改革没有德育实际工作者的积极参与就寸步难行。而德育实际工作者积极参与改革的重要方面，就是结合自己的工作开展现代德育研究。通过研究可以明白现代德育改革为什么、是什么、改什么和怎么改。
㈡德育实际工作者开展德育研究的可能性
⒈了解德育实际情况，容易发现问题。德育实际工作者身处教育第一线，耳闻目睹现代
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第十章 现代德育研究
德育状况，容易发现德育中迫切需要解决的竞争问题，从而形成研究的课题。这是德育实际工作者开展德育研究的有利条件之一。
⒉有直接、丰富的德育工作经验。开展现代德育研究，除具备坚实的理论知识和研究水平外，还需要有丰富、直接的德育实际工作经验。
⒊结合自己实际工作进行德育研究更方便。德育实际工作者身处教育第一线，有进行德育观察、调查、实验的主动权、自主权和支配权。因此，德育研究既可以结合自己的教学进行，也可以结合自己学校的班级管理、少先队或学生会、党团工作开展。德育实验既可以在一个班级中进行，也可以在几个班级或一所学校中进行。这种将具体教育工作与德育研究结合起来的研究形式更加方便，也是德育研究所提倡的。
第二节 现代德育研究方
一 德育研究方概述
德育研究方，可以有三种理解：第一，指关于德育研究方法的理论。第二，指德育研究方法的总和，就是指的事实存在，即我们实际采用的方法有哪些。第三，指德育研究的基本“范本”，即制约德育研究具体方法的根本性方法。
德育的复杂性、多质性和联系性，以及现代德育研究的多学科综合性的特点，决定了现代德育研究方也是一个多层次的、相互交叉统一的体系。
沿着中国德育研究方发展的线索，对现代德育研究方体系大致可以这样看：马克思主义哲学方是这一方体系的基石；20世纪80年代影响中国德育论的系统科学方，是这一体系的重要构成部分；90世纪兴起的人文主义与科学主义方，是德育研究方的新发展。
二 马克思主义哲学方和系统科学方在现代德育研究中的地位和作用
在我国，现代德育研究应以马克思主义哲学方作为研究方的基础。
马克思主义哲学是科学的世界观和方，它对现代德育研究具有不可替代的作用：一方面，我们可以借助于马克思主义哲学的概念、原理进行辩证思维；另一方面，马克思主义哲学的世界观和方对现代德育研究具有导向和定向功能。
三 人文主义方在现代德育研究中的作用
㈠人文主义方的基本思想
人文主义是一个有歧义的概念。一般而言，有狭义与广义两种理解：狭义的理解是，把人文主义限定为文艺复兴时期的思潮。广义的理解指的是，凡是肯定人的价值，强调人的地位和尊严，倡导个性发展的各种思想、思潮、理论和学说。这里所用的是广义的人文主义。这种广义的人文主义实质即是人文精神。人文精神是人文主义方的核心与灵魂。人文科学也有广义与狭义两种理解。狭义指以普遍的人性为基调的学科，如伦理学、历史学、美学等学科。广义指以社会现象和文化艺术为研究对象的诸多学科，如政治学、经济学等。人文主义方是以人文科学为源头和范型，在人文科学的土壤上孕育形成的具有强烈人文精神思想的方。
人文主义方思想的基本点是，关注人和人的主观世界。强调尊重人，发展个性。在关于人的认识方法上，人文主义反对用物质还原的方式对人作机械的解释，而主张对人的主观态度作“体验”和“理解”，并对人类个体的独特性作独特解释。
㈡人文主义方是现代德育研究的重要方思想
研究人不同于研究物：一方面，被研究主体的内在精神世界与其言行具有不一致性；另
第十章 现代德育研究
一方面，研究主体不可能成为冷淡的、平静的、超脱的研究者，不可能脱离一定价值观而作纯技术性的研究。
现代德育研究要坚持正确的人文方思想。具体言之如下：第一，以尊重人，理解人，重视个性，弘扬人性的优点，培养个体社会责任感和使命感为研究主导思想。同时，要将协调人与自然的关系、学会关心、尊重科学等精神渗透于现代德育理论之中。第二，在现代德育研究中注重人的价值与意义的研究。这是人文科学的共同旨趣。第三，以“人”作为现代德育研究的切入点，审视现代德育研究的主要问题及其成因，据此寻求现代德育的策略。这是现代德育研究不可忽视的新的生长点。
四 科学主义方在现代德育研究中的作用
㈠科学主义方的基本思想
科学主义方是以自然科学为源头和范型，在科学文化土壤上孕育成长起来的具有鲜明科学精神的方。
科学主义方的基本思想，主要有以下几点：第一，科学精神。它是科学主义方的核心和灵魂。坚持科学精神最重要的是尊重事实，实事求是，不主观臆断。这就要求研究者具有追求真理的勇气和大无畏精神。其次是“怀疑”精神。“怀疑”是科学精神的灵魂，没有怀疑就不会有新理论替代旧理论，没有怀疑就不会有科学的发展。
第二，研究程序的规范化。自然科学的研究程序是规范化的。一般来说是一个从经验（观察）——理论（假说）——经验（实验、检验）——新理论建立的循环上升过程。也有学者认为，科学研究程序包括以下七个步骤：⑴观察事实；⑵形成问题；⑶搜集并分类更多事实；⑷抽出法则；⑸形成假设；⑹考验假设；⑺再考验、再陈述该理论。
第三，广泛采用观察和实验等实证方法，以及形式化和数学化的表达方式。科学观察和科学实验是自然科学研究的主要方法。同时，对自然科学理论的表述一般采用形式化和数学化的表达方式。形式化是以抽象、简明、精确的逻辑形式表述理论，数学化就是用数学语言表述理论。科学精神、研究程序规范化、研究方法实证化、理论表述精确化，构成了科学主义方的主要特点。
㈡科学主义方也是现代德育研究的重要方
人类的任何理论都来源于实践，任何理论都具有相对性，所以在各种科学研究中都应遵循实践（实验）——理论——实践（经验）——新理论的研究程序。
五 科学主义方与人文主义方在现代德育研究中的结合
人文主义的方与科学主义方是两种不同的方。人们对教育的最初认识在思辨性的哲学体系中进行的，缺乏一定的事实依据，被称为思辨科学。到20世纪初，由于德国教育学家莱伊和梅伊曼创立了实验教育学，才使教育研究从纯思辨中摆脱出来，具有一定的科学主义性质。
当代科学方与人文主义方，正在趋向互补和结合。
科学主义方与人文主义方的结合，必然也只能够在马克思主义方基础上结合。这首先是因为在马克思主义看来，世界观、方应该是统一的。科学主义与人文主义的分歧，也有世界观方面的原因，这就是它们在人和自然、主观与客观两个方面各执一端。这种分离自然有人类认识史的根源，即为了对某一方面深入的认识，不能不偏于一端。但是到了认识发展的一定程度，人们又会认识到事物不同方面的联系，从而重新走向综合。马克思主义的世界观是人与自然、主观与客观相统一的世界观，因而必然成为科学主义与人文主义两种方结合的基础。其次，在马克思主义视野中，科学主义与人文主义本来就是统一在一起的。人的自然化和自然的人化两者的辩证统一，是马克思主义的基本方思想。
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第十章 现代德育研究
第三节 现代德育研究常用方法
一 现代德育研究方法的分类
把德育研究的具体方法分为三大类：
第一类是了解、研究现存文献资料以及历史事实、现实情况和问题，从而探索德育规律研究法。此类方法主要研究过去和现在有关德育的静态资料或既成事实。此类方法主要包括：历史法、文献法、总结法、内容分析法、调查法、溯因法、跨文化比较法、预测法。
第二类是以观察研究学生道德行为或德育活动为主的方法。此类方法所研究的侧重点往往不是“已经发生过的事件”或“现存的文献资料”，而是正在发生的行为或正在进行的德育事件。此类方法主要有：观察法、实验法、追踪法和个案化。
第三类是以测量学生思想品德和检查评定德育效果为主的研究方法。这类方法既要分析现存的资料和事实，更要考察和探测正在进行的德育活动和学生现实的思想品德行为；研究者对德育活动和学生的思想品德行为，既可亲自直接考核评定，也可运用测量工具进行间接的测评和检验。此类方法包括：社会计量法、自陈法、投射法、诚实测验和道德判断测验法、问卷法、评语法、写实法、等级评定法、加减评分法、综合评分法、集体综合评价法等。
各种德育研究方法无所谓优劣之分，每一种研究方法都有其优点和缺点。在现代德育研究中常用的方法主要有观察法、调查法、经验总结法和实验法。
二 现代德育研究的几种常用方法
㈠观察法
观察法是研究者通过感官或借助于一定的科学仪器，有目的、有计划地考察或描述德育现象的一种方法。观察法的主要特点是现实性和直接性。
德育观察有多种类型。从控制程度划分有自然观察法和实验观察法。按观察者在观察是否参与被观察活动分为参与性观察和非参与性观察。从取样角度分类有时间样本法和情境样本法。
实施德育观察要注意做好以下工作：第一，选择观察对象，确定目的、中心和范围。第二，选择观察的具体方法。第三，选择与准备好观察手段，明确记录的内容和方法。记录方法主要有三种：一是靠大脑来记忆；二是书面记录；三是利用摄影、录音、录像等手段来记录。
㈡调查法
德育调查法是有目的、有计划地通过访谈、发问卷等方式来了解德育现状，收集有关事实、数据等材料的方法。调查法的特点是：主要研究当前的德育现象（与历史法相区别）；具有间接性（与观察法相区别）；不控制调查对象（与实验法相区别）。
德育调查法也有各种类型。依据调查目的可分为常模调查法和比较调查法。 依据调查范围大小、项目多寡，又可分为综合调查法和专题调查法两种。
实施德育调查，一般都要进行制订调查计划、查阅有关资料、访谈、发问卷、评定和测验等工作。其中编制问卷和制订访谈计划是关键性的重要工作。问卷有封闭式问卷、开放式问卷，半封闭式问卷和调查表等四种形式。访谈是调查的另一具体方式，制订访谈计划主要有选择访谈方式，确定访谈问题，明确对回答所采用的记录方法等工作。访谈也有多种形式。根据访谈的人数来分，有个别访谈和集体访谈；根据访谈时参照的提纲来分，有封闭式访谈、开放式访谈和半封闭式访谈。
记录方法主要有书面记录法和录音记录法。 ㈢活动产品分析法
是对研究对象的日记、作文、图画、笔记、平时测验作业、书信和手工制作品、借书证
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第十章 现代德育研究
等智力的和体力的学习活动的成果、产品进行分析研究的方法。使用该法可从中了解对象的心理、思想道德发展的状况、兴趣、知识范围、操作技能、性格特点等。
人的劳动产品是人的本质力量打开的书本。——马克思 ㈣经验总结法
经验总结法是德育工作者总结德育经验，探讨德育问题最常用的一种方法，它要求研究者根据德育实践所提供的事实资料进行分析、综合、比较、抽象、概括，使之上升到德育理论的高度。
经验总结也有多种类型，专题性经验总结是就某一个专门问题，通过经验总结来比较深入地、全面地、系统地提示这一问题的规律性，以供别人借鉴。一般性的经验总结强调整体性和一般性，所要总结的问题较多，所得结论具有普遍借鉴意义。因果关系的经验总结是指探讨和描述德育现象的原因与结果相互关系的经验总结。实验过程的经验总结是指那些抓住德育过程的某些特点，描述落实某一德育措施的经验总结。证实性经验总结是用德育经验证实或验证某一德育理论与否的一种总结。
从研究过程看，进行经验总结首先要明确经验总结的任务，然后围绕着这一任务广泛收集有关文献资料和经验，最后将经验上升为理性认识。
一般地说，具有代表性的经验应具备以下一个或几个特点：⑴总结的问题是现实德育中亟待解决的问题；⑵是德育中或德育改革中的先进经验；⑶具有普遍指导意义的经验。
获取经验的途径方法因总结的对象目的不同而有所区别。一种常用的方法，是对经验的自我反思、观察和记录。获取经验的另一方法是调查、观察、谈话、召开种种类型的座谈会等。
㈤实验法
德育实验法是以一定的理论假设作指导，有计划地控制操作变量，在规定时间内就实验效果进行比较分析和重复验证，用以揭示德育因果关系，深入认识德育规律的方法。实验法的最主要特征，就在于能对德育现象加以适当的控制，排除一些无关变量的干扰，突出所要研究的实验变量。
实验法可分为实验室实验法和自然实验法，自然实验法是在日常的德育情境中，对某些变量加以必要的控制和改变而进行的实验。德育实验中的变量主要有研究者、被研究者、德育内容、德育方法和手段以及德育环境等因素。就有控制的小型实验而言，德育实验有三种基本方法：
⒈单组实验法。它是向一个或一组研究对象，施加某一个或数种实验变量，然后测量其所发生的一种或数种变化，借以确定实验变量的效果如何。
⒉等组实验法。它是以不同的实验变量分别施行于两个或几个情况基本相同的或相等的组，然后比较其所发生的变化。
⒊循环实验法。它只把各实验变量（不管是几个），轮换施行于各组，各组不必均等。然后根据每个实验变量所发生的总和来评定实验的结果。
当前我国德育实验的形式主要有探索实验、改革实验、验证实验和自然实验。探索实验的目的是搞清楚所要研究的某个问题的状况。改革实验是按事先制定的改革计划进行实验，看改革的方案是否可行。验证实验只是在一定理论基础上进和行验证某种德育理论基础、德育内容和德育方法是否正确可行的实验。自然实验是设计一种并不改变师生习惯活动，在平常的自然情境进行的德育实验。
第四节 行动研究
一 行动研究的含义与特征
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第十章 现代德育研究
行动研究又称之为合作行动研究等。
所谓行动研究，就是以解决面临的实际问题为目的，理论工作者与实际工作者相结合并以实际工作者为主体，使研究者与应用者的角色合一，通过研究解决实际问题的研究方式。“行动”一词的含义是实际应用，并且是研究结果的直接应用，其本质就是实现理论与实践相结合，并体现在实际效益中。
行动研究方式具有以下特征： ㈠研究者主要是德育实际工作者
行动研究方式把德育实际工作置于德育研究舞台的中心，使他们成为研究的主体，从而克服了传统德育研究的上述缺点。
㈡行动研究的对象是德育实际工作者自己的德育实践
行动研究方式热衷于德育实践问题，行动研究的课题来源于研究者的德育实践，研究目的是为了解决德育工作中面临的具体问题，是为了“即时应用”。行动研究过程就是研究者解决自己德育工作中的实际问题，研究者即是研究结果的应用者，取得的研究成果就是面临问题的解决，从而使理论与实践相结合为一体。
㈢行动研究是在动态的德育环境中进行的合作研究
行动研究常用被称为合作研究，这种研究方式中有专家、学者与德育工作第一线的教师、教育行政管理者，甚至学生、家长以及社会各界从事相关工作的人通力合作。在学校德育研究中，更特别要求专家学者与学校职工，甚至包括所有学生的共同合作。
二 行动研究的实施步骤及原则
行动研究的步骤或程序可分为四个阶段，其本质与其他科学研究的程序是一致的。 ㈠选择课题
行动研究的课题来源于实际工作者的德育实践。对于行动研究的选题来说，主要遵循实践性原则和可行性原则。
㈡研究设计与计划
行动研究的设计主要是分析课题和提出解决问题的具体方式、方法和步骤。通过课题分析要达到明确问题的原因、性质和目的。在此基础上就可以有针对性的选择解决问题的具体方法，并制定出研究计划。
㈢实施研究计划
实施行动研究计划的过程，就是以新的德育工作指导思想、新方法、新思路解决具体德育问题的过程，也是行动与研究、计划与实施有机统一的过程。
㈣分析总结与形成新课题
在研究计划实施之后，就要进行认真的分析和总结并形成新的研究课题。分析应从研究结果的实效性，即解决具体德育问题的实际效果入手，进而进行评价和总结。
有的学者将行动研究的历程称为螺旋式循环过程，也有的学者将其称为反馈循环过程。 在实施行动研究中，特别强调以下两个原则： ⒈合作的原则。
⒉以理论知识作指导的原则。
三 充分运用行动研究方式
充分运用行动研究不仅可以解决我们面临的具体问题，还会有效地提高参与者的素质，即一方面使实际工作者的理论水平和研究能力得到不断提高，另一方面使理论工作者的经验水平和实践能力得到不断提高，这对现代德育乃至现代教育都具有重大意义。
第五节 德育专题研究设计指导
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第十章 现代德育研究
研究设计是研究者针对特定研究课题，所进行的明确指导思想、确定研究目的、选择研究方法、制定研究程序与计划的工作。
一 班集体建设实验研究设计指导
㈠班集体建设研究的意义
班集体一方面是教育者实施德育措施的组织形式，另一方面，班集体的集体主义价值导向、班集体活动、班风及群体相互影响是使受教育者道德品质不断发展的重要因素。
㈡实验研究的变量与研究的模式 ⒈自变量：
状态变量是班集体在一定时空条件下的结构状态和过程状态的描述变量，其初始状态是研究的起点，研究的结果是使班集体达到新的结构状态。控制变量是社会、学校、教师对班集体施加的有目的、有组织的教育影响，这是德育研究者可操纵控制的变量（并不是全部的、绝对的控制）。输入变量则是来自集体环境中的多重教育影响，多不为研究者所控制。
德育研究的主试不能超脱于自变量之外，而是自变量的核心因素。
⒉因变量：就是班集体德育目标在自变量作用下达到的程度。被试也不是消极被动地接受自变量影响的客体，而是生动发展的学生，是教育教学活动的主体。
⒊研究的模式：德育实验不能套用自然科学实验的假说——变量操作——验证结论的设计模式，而应体现德育的目的性与特殊性。德育研究的模式应为：目标——措施——评价。
㈢实验研究设计的步骤与内容 ⒈课题具体化：“班集体建设”是个大题目，在研究设计中必须予以分解，或选择一个分解后的课题进行专门研究，或将若干子课题同时研究。
⒉制定实验目标：具体课题应有具体实验目标，实验目标是通过实验所期望获得的结果。 ⒊分解实验目标，制定具体教育措施：为达成实验目标，就需要将其进一步具体化，并分解为可操作的项目，针对各个项目再确定具体的方法、途径，形成协同化的教育措施。
制定教育措施时一定要体现协同思想，在突出首要变量的同时，对其他种种变量都要给以充分考虑，并制订出调节控制的措施。
⒋根据实验目标，制定可观测的评价指标体系。
二 个性教育研究设计
㈠个性教育研究的意义 ㈡研究类型与课题具体化 ㈢心育措施
心育是促进心理健康，提高人类心理机能水平，开发心理潜能的教育活动。 情感领域的教育目标共分为五个层次（每个大的层次下又分为若干层次）： ⒈接受（注意）：即通过教学或教育活动使学生感受到教育信息，并产生了解的愿望，在注意上做出意志努力：觉察，愿意接受，有控制的或有选择的注意。
⒉反应：在注意与接受的基础上，使学生对学习内容产生应答活动，由默认的反应到愿意的反应，最后达到满意、愉快等积极的情绪体验。
⒊价值观：在积极的反应中，学习者通过自己的评价，或通过内化社会价值形成自己的价值观念和一贯性、稳定性的行为。具体表现为学生对某些价值观念的坚信，并具有相当充分的承诺感，从而追求它、寻找它、向往它。
⒋组织化：在价值观不断形成和丰富的基础上，价值观念经过抽象化和概括，趋向于价值观念体系的形成，并达到系统有组织的动态结构。
⒌个性化：内在价值观念的系统组织，并长期控制个人的行为，从而使人形成了某种类型的人格或个性，成为具有完整哲学思想或世界观的人。这时，人的个性倾向性在行为定向上达到无意识的自动化水平，并形成一系列稳定的个性特征。
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第十章 现代德育研究
㈣个性测定手段的应用
三 活动——体验型德育模式的研究设计指导
㈠活动——体验模式研究的意义
活动一词在这里泛指一切教育者、受教育者双方共同参与的实践行为。在活动——体验模式中更强调教育者亲身参与并获得切身体验的一类实践行为。心理学研究证明，人的稳定心理品质的形成只能通过各种活动来形成。即使对人类社会历史积累下来的知识和经验的接受，也需以个体通过活动所获得的经验、体验为基础，并经过相应活动才能内化到个体心理结构中。由于德育的本质就是把一定社会的思想观点、政治准则和道德规范内化为受教育者的思想品德并使之成为决定外在行动活动的稳定心理结构，所以，活动——体验型德育就具有重要实践意义，也应该成为现代德育研究中的重要课题。
㈡活动——体验模式研究的变量
在德育实践中，可使学生获得实践体会的活动多种多样。这些活动的组织形式、内容、方法就构成了活动——体验模式研究的自变量。
在这些活动中，我们尤其要强调学生的自主活动，使学生的主动性、创造性得到充分发挥，从而获得真实的、深刻的切身体验。
至于研究的因变量，则应分成两方面，一方面是学生群体（如班集体、团组织、队组织等）组织行为的变化；另一方面则是个体道德认识、道德情感、道德意志、道德行为等个性心理品质的发展程度。
在研究程序上，首先是根据具体研究课题设计与组织具体的活动，精心安排活动的内容、形式与过程，对学生群体的行为表现和个体的行为表现均需要系统观察记录，以利于活动后的分析总结。
㈢活动——体验模式研究的扩展
现代教育活动常常是综合性的，这就要求我们在单变量研究的基础上，扩展为变量协同研究。
另外，在关于活动——体验模式中，并不排斥理性教育的研究。从思想品德心理的发展规律来看，从感性到理性，从具体到抽象，是必然的认识历程。活动——体验模式的研究还要扩展到活动体验与知识理论学习相结合的研究、经验体验理性化的研究、活动与内省相结合的研究等。
四 指导自我教育研究的意义
㈠指导自我教育研究的意义
只有当受教育者不是靠外在的力量而是靠内在的力量，根据社会的需要和自己个人的需要，主动地调适、充实和丰富自己时，才是教育的最大成功。自我教育作为德育的一部分，它是将自己作为德育对象，有目的地培养自己的优良思想品德，克服不良思想品德的教育。自我教育作为德育的一种方法，与说服、实践锻炼、陶冶、评比、表扬等并列。自我教育作为教育的一种目标是现代教育思想的重要方面，现代教育具有终身性，每个人都应在智、德、体、美、劳等方面不断进行自我教育，不断完善自己以适应社会发展。由此可见，自我教育在德育中具有的重要意义。
㈡指导自我教育的研究类型与研究方法
指导自我教育研究可分为理论研究与实证研究。
理论研究主要运用文献法和历史法。文献法是通过查阅有关文献资料来全面正确地掌握指导自我教育的问题。历史法是利用教育文献史料研究人们过去的有关指导自我教育的思想和实践。文献法与历史法相辅相成是收集资料的主要方法。
指导自我教育的实证研究方法主要有实验法、调查法、观察法、测量法和统计法等。根据课题目的要求，可选择其中几种方法综合运用，也可以运用其中一种方法进行研究，但都
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第十章 现代德育研究
要明确指导自我教育的研究目标和研究的变量。
⒈指导自我教育的实验研究目标。指导自我教育的一般目标是个体能把自身作为教育对象，按社会的要求和自身发展的需要，发挥主体的自主性，主动求教，努力使自己成长为一定社会所需要的人。⑴正确认识自己。⑵关心他人。⑶战胜自己。战胜自己包括自我管理和自我控制。
⒉指导自我教育的实验研究变量。指导自我教育实验研究的因变量是学生自我教育的能力。自变量主要有学习、劳动、体育锻炼、生活习惯规范、集体等。
指导自我教育的过程也即教育的过程。它渗透于教育的各个方面，主要通过上述活动和手段实现。学习为自我教育提供了非常良好的条件。
指导自我教育离不开学生生活的指导，学生规范良好的生活习惯是指导自我教育不能忽视的方面。形成正确积极的集体对指导自我教育有辅助推动作用。
德育研究的方和研究方法应以动态开放的系统形式，在自身不断发展完善的同时，指导着具体课题的研究。而具体课题研究的进展，也会不断推动和丰富研究方的发展。在此基础上，德育科学才会达到新水平。
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第十一章 当代外国德育理论与实践
第十一章 当代外国德育理论与实践
第一节 当代外国德育理论简介
苏格拉底认为，人类最重要的课程在于尽力优化灵魂。
柏拉图则认为，人与生俱来有三种素质——理性、气概、欲望，它们分别形成各自的德性。
亚里士多德看来，道德出于习惯，主张通过反复实践使人养成“中庸”、“适度”的“公正”、“节制”和“勇敢”等美德。
中世纪时期德育蒙上了浓厚的宗教色彩，其道德标准主要是对神的崇拜，对教会权威和封建的绝对服从，以压制人的个性为特征。14世纪开始的文艺复兴是对中世纪愚昧、盲从、封建的德育思想的。
资产阶级工业后，在西方教育史上潜心探讨道德教育理论的教育家层出不穷，他们的思想对当代西方道德教育理论产生了不同程度的直接影响。其中，较为著名的有卢梭、裴斯泰洛齐、赫尔巴特等的德育理论。法国卢梭提出自然教育理论。瑞士裴斯泰洛齐认为德育是“整个教育体系的关键问题。”道德教育的基础在家庭，中心是发展儿童积极的爱。德国赫尔巴特将道德教育看作是教育的最根本、最首要的任务，提出著名的“教学的教育性”思想。他把全部道德教育内容概括为“五种观念”，即“内心自由”、“完善”、“仁慈”、“正义”、“公平”，提出对不同年龄的儿童有针对性地借助管理、训育和教学的形式，来形成人良好的品性。
研究的角度却有不少相同之处：第一，不少人把人性为善或为恶的问题作为其理论体系的基本假设，并由此推导不同的教育方式方法。第二，从本阶级的利益出发，设计出一套道德教育内容，以实现道德教育的目标。第三，关注儿童心理发展规律，要求道德教育遵循儿童身心发展规律。
一 当代西方国家德育理论的发展
我们通常把19世纪末至20世纪90年代初期西方主要国家出现的德育理论总称为当代西方国家德育理论。
纵观百年教育发展史，当代西方国家德育理论大致经历了三个发展阶段： 19世纪至20世纪40年代：新道德教育理论建立时期 20世纪50——60年代：道德教育理论沉寂时期 20世纪70年代至今：道德教育理论繁荣时期
㈠19世纪至20世纪40年代：新道德教育理论建立时期
经济的急剧增长、资本主义国家之间的市场与殖民地的争夺、人口流动、社会生活习惯的改变等全面而深刻的变化，对教育提出了严峻的挑战。以强制、灌输为特征，以无视儿童天性与生活为标志的传统教育受到人们的质疑。在这样的背景下，19世纪末20世纪初在西方掀起了一场在欧洲称为“新教育”，在美国称为“进步教育”的有重大历史意义的教育变革。这场变革是针对传统教育提出的，它从新的视角重新审视了整个教育，对一切陈腐的、机械的教育思想与实践进行了最无情的批判。这场运动中起关键作用的首推美国的杜威。
杜威的道德教育理论渗透着实用主义教育思想，具有强调经验、重视行动、追求实用，尊重儿童个性等基本特征。其理论要点可概括为：
⒈道德教育过程具有社会性。
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第十一章 当代外国德育理论与实践
⒉道德规范具有相对性。在杜威看来，根本不存在一种绝对的道德真理，任何道德都必须服从于不断变化的社会需要。道德教育的核心应是培养儿童道德判断的能力。
⒊道德教育途径具有广泛性。杜威指出，道德教育的目标应是各种教学共同的和首要的目标，学校教学的所有教材都应以道德教育的社会性标准为标准进行编选。虽然杜威没有公开反对开设道德教育科目，但他更强调道德教育应通过各种教学进行。
⒋道德教育方法具有活动性（实践性）。杜威看来，道德不是教来的，而是儿童在参与实际生活的过程中，在与他人的合作和交往中发展起来的。杜威关于道德教育方法问题论述的最多的是社会实践性。
杜威尊重儿童的自主权利，强调学校生活和儿童活动的教育价值，反对形式主义的道德灌输，具有积极意义。他的道德教育理论几乎构成了当代道德教育理论的全部内容。当然，杜威全面否定传统的道德教育，也不免带有片面性和极端化的倾向。
皮亚杰的道德发展理论对当代道德教育理论的影响最大，皮亚杰通过有规则游戏中儿童对规则的意识和实践的研究，第一次科学地揭示了儿童道德判断发展的变化的规律。
㈡20世纪50——60年代：道德教育理论沉寂时期
第二次世界大战的爆发改变了学校教育的方向，道德教育理论界也出现了一时的沉寂与荒凉。
美国道德教育逐渐让位于艺术的和技术的训练，人们关注的重心转移到科学发展、外语和数学的学科教学上。加强科学前沿知识的教学成为所有课程改革的中心。在这样的一个“不需要道德教育”的社会氛围中，道德教育理论领域陷入了被冷落的境地。
同样的情况欧洲也有，随着战争的结束，在战争中以爱国主义为主要内容的道德教育逐渐让位于振兴国家和改善人们物质生活的科技教育。道德教育理论界几乎看不到令人振奋的火花。
㈢20世纪70年代至今：道德教育理论繁荣时期
现实发人深省，技术至上带来了经济上的繁荣却也导致人们价值观的混乱和社会问题的增加。人们逐渐认识到，社会责任心和正义感远比技术上的高明更为重要。在这种情况下，社会、家庭、学校要求加强道德教育的呼声便日渐高涨，这无疑给道德理论的生长提供了良好的气候。
这些不同的学派归纳起来主要有：认知发展道德教育理论、人本主义道德教育理论、社会学习道德教育理论、价值澄清理论、体谅关心道德教育理论，以及理论基础建构模式、价值分析模式、社会行动模式、新精神分析模式、品德教程学派等等。
⒈认知发展道德教育理论
认知发展道德教育理论是当代西方学校德育流派中最负盛名的教育理论，它被誉为现代学校德育的“基石”。该理论的代表人物是美国当代著名的发展心理学和道德教育学家劳伦斯·柯尔伯格。柯尔伯格的认知发展道德教育理论的产生来源于三个方面：道德哲学、道德心理学、道德社会学。
在柯尔伯格的道德发展的研究中，核心部分是他对儿童道德认知发展阶段的划分和界说。 发展路径具有顺序性、无逆转性；发展速度具有个别差异性是柯尔伯格道德发展理论的基本特征。道德发展阶段还具有普遍性，道德发展六阶段的顺序基本上适用于所有国家、所有文化中的人。
柯尔伯格的认知发展道德教育理论来自实践，又都在学校中加以实践检验，这是柯氏理论具有强大的生命力的重要原因。在学校道德教育实践方面，柯尔伯格提出了一系列学校道德教育的方法，其中，“课堂道德讨论法”和“公正团体法”最为著名。
柯尔伯格的贡献最主要表现在：开创了道德发展研究的新阶段，建立了较为完整的道德认知发展阶段的理论体系。
⒉人本主义道德教育理论
人本主义道德教育理论实质是人本主义心理学理论在道德教育领域的衍生， 是人本主义
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第十一章 当代外国德育理论与实践
心理学家在其心理学的研究中结合道德教育实践阐发的一系列教育见解。
人本主义心理学理论的核心是自我实现，创设实现人本主义教育目标的三大条件： ⑴真诚，即教师在与学生交往过程中应坦诚、真诚、表里一致。
⑵接受，接受并非赞同或不予评价。接受是指教师承认学生有独特思想、情感并给予充分的信任和尊重。
⑶移情性理解，即教师设身处地去理解学生的思想、情感。
罗杰斯认为，师生间新型的民主平等的关系是学校德育中最有决定意义的因素。学校德育人性化，对实现道德教育目的至关重要，为此，人本主义还提出了德育工作中的一些具体的措施和方法：⑴主动倾听；⑵理解和把握教育过程；⑶教师要做“促进者”。
⒊社会学习道德教育理论
社会学习理论是从行为主义心理学中演变过来的流派，其主要代表人物为美国的班杜拉和米切尔。他们强调人类的行为是个体与环境交互作用的产物。在社会环境里，人类通常是直接通过“观察”和“模仿”他人行为模式而获得知识技能和行为习惯。观察和模仿是个人与个人之间进行的有关社会行为的学习，因而也称为“社会学习”。
“模仿”并不是行为主义所理解的那种刺激——反应的机械的简单的重复，而是指通过直接观察从而模仿他人的过程。在这个过程中，学习者可学到新的或抵制旧的道德认识、情感和行为习惯，可促使潜在的道德行为倾向变为外部的现实。在班杜拉看来，榜样示范多种多样。作用于学生的包括家长、教师、伙伴的示范作用，大众传媒及学校环境的示范作用。教育者应注意发挥榜样的积极作用。
观察学习，指的是通过观看他人的行为而学会简单和复杂行为的一种学习能力。观察学习过程不包括对学习者的直接刺激强化，也没包括学习者对刺激的反应，而是把刺激在榜样身上发生反应的情况作为信息，使学习者接受信息后所发生的学习。观察学习的过程由注意示范过程、保持示范过程、实施具体行为的运动再生过程和强化榜样模仿的过程构成。
社会学习理论进一步指出，在“模仿”和观察学习的全过程中，自我调节极为重要。 社会学习理论提出了人的行为是个体与环境交互作用的产物，认为通过观察也能获得知识和行为，这些与行为主义不同的观点进一步开拓了学校道德规范教育研究领域。其次，社会学习理论揭示和论证了示范榜样对儿童品德形成的重要作用，强调自我调节对品德形成的影响，对学校德育实践有很好的借鉴作用。
二 当代西方国家德育理论的共同特点
㈠反对传统的道德灌输
当代西方国家德育理论都是在全社会崇尚民主、自由、强调尊重人格的背景下提出来的，对传统教育的专横、强制、灌输自然深恶痛绝。其次，当代西方国家德育理论大都认为儿童品德形成是以内化为前提的，单纯的外部灌输只会儿童道德的发展。所以，反对传统道德灌输便成为当代德育理论的共同呼声和理论起点。
㈡重视道德认知力的培养
道德认知能力包括道德理解能力、推理能力以及道德判断和选择能力。美国当代最为著名的两大道德教育理论——价值澄清学派和认知发展道德教育理论，都是以重视儿童道德认知能力培养为主要特征。柯尔伯格认为，道德教育的中心就是坚持发展道德认知力。价值澄清学派也把道德推理、道德选择能力作为道德教育的重要任务。他们把价值的获得分成“选择”、“珍视”、“行动”三个过程，其中需要儿童对各种可供选择的情境进行审慎的思考以后做出的选择是最基本的。
㈢超越现实社会道德规范，探索普遍适用的道德现实模式
当代西方德育是在多元化政治、多元化政党和多元化信仰的社会背景下形成的。面对纷繁复杂、千头万绪的局面，道德教育家都试图寻求一种可以被所有不同社会意识形态背景接受的、纯形式的、纯工具性的道德教育模式，用这些具有普遍适用性的道德模式来指导实践，
第十一章 当代外国德育理论与实践
并提升其理论的生命力。
㈣德育理论研究趋向多学科整合
当代德育研究所涉及的学科领域主要有哲学、心理学、社会学、文化学、人类学、历史和宗教等，其中从哲学和心理学的结合上为德育理论研究提供方及理论假设的倾向最为普遍。20世纪初，杜威是在经验论哲学和机能心理学的基础上建立他的道德教育理论的。柯尔伯格则认为，道德哲学和道德心理学乃是探讨道德教育的两个基础领域。
第二节 当代几个主要国家学校德育简介
一 当代美国的学校德育
美国学校德育的主要内容有：⑴公民教育，内容主要是了解美国的政治制度、和公民的基本权利。其间渗透着浓厚的爱国主义教育，包含有资产阶级自由、平等、博爱的政治宣传。⑵道德教育，用于培养学生基本价值观和道德品质，包括诚实、勇敢、公正、自律、守信及宽容等品质教育。
㈡美国学校德育的途径与方法
美国学校实施德育采用的是全面主义的道德教育方式，即不专门开设道德教育课程，而是将道德教育融合在各科教学中，在学生各种活动中进行道德教育。
美国实施学校德育的主要做法有：
⒈通过正式的课程，以课堂教学的形式来进行德育国。
⒉通过校内外各种活动，以参与的方式来进行德育。美国中小学校内外活动丰富多样，主要形式包括有：⑴班会；⑵参观访问活动；⑶社会服务活动。通过参与校内外各种活动，一方面加深了学生对道德观念的理解，另一方面促进了学生道德行为习惯的养成。
⒊联合家长和社会各方面力量，以合作的方式来进行德育。美国学校德育非常重视利用家长的力量、社会的资源来开展活动。各校都成立“家长——教师协会”式联谊会，每学期召开两次会议，交流学生情况，交换教育设想。同时，学校与社区也建立紧密联系，社区了解学校德育的动向并配合学校工作，联手加强对青少年学生进行德育。以合作的方式进行德育，一方面大大增强了学校教育的效果，另一方面，也优化了学生的家庭教育、社会教育的条件。
㈢美国学校德育的特点 ⒈注重学生认知能力的发展 ⒉注重现实问题的解决 ⒊注重方式方法的多样化
⒋强调价值相对，对学生过于放手。
二 当代英国的学校德育
㈠英国学校德育的目标与内容
英国学校德育的内容主要涉及三方面：
⒈宗教教育。英国重视对公民进行宗教思想的传播。学校的宗教教育还包括集体礼拜。英国的宗教教育主要向学生介绍宗教和精神领域的历史、内容和观点，以此帮助学生确立个人的价值观。
⒉道德教育。英国不少学校开设了“个性与社会教育”等一类的道德课程，这些课程主要涉及的内容有：⑴有关社会意识和公识。⑵有关个人与他人的关系。⑶有关就业中的工作制度、雇主关系。⑷有关商品社会中消费问题。⑸有关婚姻、爱情及家庭问题。⑹有关名人道德情操的学习。⑺有关各行业的工作及职业道德。⑻学习本国及各国的历史和文化发
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第十一章 当代外国德育理论与实践
展。⑼参与社会事务及福利事业。⑽有关暴力、吸毒、酗酒、凶杀、死刑、性、核战争等问题的讨论。
⒊政治教育。英国是通过学校的政治课程向大、中学生进和进行政治教育。 ㈡英国学校德育的途径与方法
英国学校德育实施的是德目主义的道德教育方式，专门开设宗教课和道德课对学生进行直接的道德教育，其主要途径有：
⒈宗教教育。英国主要以宗教课程和宗教活动的方式来实施宗教教育。
⒉道德课。从20世纪70年代以来，英国学校普遍使用了《生命线》系列教科书，开设专门的道德课来进行道德教育。
⒊其他学科的教学和课外活动。英国学校也相当强调通过各科教学进行德育，尤其注重挖掘文学、艺术、历史、健康教育（包括性教育）的德育因素。此外，强调通过体育课对青少年进行公正、勇气、合作等品质的教育是英国实施德育的特色。课外活动也是实施德育的重要途径。英国学校经常组织各种集体活动，如各种集会、仪式、俱乐部活动、政治论坛、社会服务活动、童子军训练等进行德育。
与途径的多样化相适应，英国学校德育的方法也是多种多样的，主要做法有：⑴以直接讲授为主，活动为辅。⑵重视行为训练。
㈢英国学校德育的特点
英国学校德育富于传统色彩，其特点主要表现在： ⒈宗教性 ⒉古典性
⒊注重礼仪、仪表教育
三 当代日本的学校德育
㈠日本学校德育的目标与内容
日本相当重视学校德育，把德育作为振邦的基本国策，尽管不同时期德育目标提法有异，但始终以大和魂日本民族精神的培养为本。目前日本学校德育就是围绕这一根本目标以及培养健全人格而展开的。
当代日本德育目标充分体现了尊重个性、敬畏生命、具有国际视野等时代要求。
为了上述的客观德育目标，日本学校德育确定了以下几方面的德育内容：⑴个性教育；⑵爱国主义教育；⑶人生观教育；⑷国际化教育；⑸劳动教育。
㈡日本学校德育的途径与方法
⒈开设道德科课程，直接进行道德教育。日本学校的道德科课程主要是道德课和公民课。 ⒉通过各科教学，特别活动等对学生进行德育。 ㈢日本学校德育特点
日本以重视德育而闻名于世，学校德育的主要特点有： ⒈突出民族精神的培养 ⒉注重传统道德观念的形成
⒊推行大一统的德育管理。日本学校德育从目标制定、课程设置到教材编写都在文部省直接控制下进行。这种大一统的德育管理，从根本上保证了国家意图的贯彻以及学校德育的一致性。
四 当代新加坡的学校德育
新加坡是一个以华人社会为主体的多种族、多元文化的国家，始终把以儒家伦理为本的学校德育放在首位。
㈠新加坡学校德育目标与内容
新加坡学校德育内容以儒家伦理传统教育为主体。在小学，设有道德教育课程——《好
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第十一章 当代外国德育理论与实践
公民》，课程内容重点是随年级而发展的。
新加坡中学高年级开设的正规课程《儒家伦理》更是鲜明地、直接地传递儒家的伦理观念。尤其需要指出的是：新加坡并不是照搬传统的儒家伦理来对学生进行德育。他们针对现实社会需要，对儒家思想中落后的观念或内容予以摒弃或进行现代的转换与与改造。
总而言之，利用儒家伦理优秀的、积极的因素，对学生进行国家意识教育、高尚道德情操教育以及文明礼貌教育，是新加坡中小学确定德育内容的准则。
㈡新加坡学校德育的途径与方法
新加坡重视学校德育，在实施德育过程中，一方面坚持通过开设道德课，向学生讲解系统的道德伦理。另一方面，强调将德育工作渗透到学校全部课程的教学和各项工作上，形成了全方位实施德育的格局。具体来看，新加坡学校实施德育的主要做法有：
⒈以课堂教学为主渠道，以教学方法改进为突破口来实施德育。新加坡以道德课教学为主来实施德育。
⒉以课外活动为辅助途径，将理论学习与实践锻炼结合起来。 ⒊将学校与社会、家庭相结合，齐抓共促德育工作。 ㈢新加坡学校德育的特点
⒈重视德育，把德育作为立国之本。学校始终把“反复灌输相同的基本价值观念和生活态度”放在首位，是新加坡成功的原因。
⒉把传统儒家伦理当作学校相对稳定的内容一以贯之，使学校德育能以不变应万变，发挥更大的作用。新加坡并没有排斥其他民族的优良传统，新加坡德育始终坚持多民族、多元文化的国情，吸取一切文化的精华，并将其与儒家优秀传统伦理结合起来。新加坡以传统美德的教育为核心，方向明确、立场不变，不仅有利于学校德育的稳步发展，而且有助于全社会按照同一标准辅助学校开展德育工作。这点，尤其值得我们借鉴。
第三节 外国学校德育改革动态及启示
一 外国学校德育改革的动态
㈠各国日益重视学校德育 ㈡德育的价值取向调和化
㈢关注现实生活，更新德育内容
消费教育自20世纪80年代中逐渐时兴，主要是针对消费社会儿童不懂消费、不珍惜金钱而开设的。
生态伦理与生态文明教育近些年最先从发达国家兴起，随着科学技术的飞速发展和世界人口的急剧膨胀，人们近似“疯狂”地利用科技这把利剑征服自然、奴役自然。然而，科技是把双刃剑，人们越是不加控制地开采资源，最终越是不可回避地受到自然的惩罚。
面对越来越严重的生态危机，从中小学开始就进行有关生态意识、生态道德、生态文明的教育已得到各国的赞同。
㈣研究德育实践，谋求途径和方法的最优化
当前，各国学校德育的途径都是多渠道的。从实施德育的方式来看，主要包括有：⑴设置专门的道德教育科目或宗教课；⑵其他各科教学；⑶社会实践；⑷课外校外活动。如今，人们充分认识到，“德目主义”和“全面主义”各有利弊，只有将两者最优地结合起来，才能取得更好的德育实效，所以，将“德目主义”和“全面主义”有机地结合起来，成为各国学校德育改革的一个重要方面。
另一方面，当前外国学校德育的方法也是多种多样的，改革的趋势是古今德育方法相互结合，东西方德育方法相互渗透，以求得德育方法的最优化。
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第十一章 当代外国德育理论与实践
现代学校德育正在开放的系统中保持着一种动态的良性循环。 二 外国学校德育改革与发展对我国的启示
㈠应把德育放在突出地位并加以确切落实
当前，各国日益重视学校德育，特别是一些发达资本主义国家，科学越是发达，生产越是繁荣，对学校道德教育越是重视。这种趋向非常值得我们关注。
把德育放在突出地位并加以确切落实，应成为我国基本国策，应成为全社会的自觉追求。 ㈡以人为本构建学校德育新模式
当前外国学校德育人性化趋向日益明显，无论是在学校德育的目标、内容、方法还是有关方面，处处体现了对人性和谐完美的渴求。
现代学校德育的本性不再是管理和控制、约束，而是人性的唤醒和个性的尊重。 ㈢学校德育应注重学生道德判断与选择能力的培养
21世纪将是一个选择的世纪。第一，在急剧变革的时代，社会经济基础的多元化决定了人们思想意识的多元化，多元价值共存必定是所有社会领域都存在的一种普遍现象。价值多元化要求人们必须学会判断与选择。第二，在信息社会里，伴随着大众传媒的迅猛发展，人们要学会的不仅仅是对知识信息的判断与选择，更重要的是还有道德价值取向的判断与选择。第三，当代青少年自主意识增强，开始要求选择及愿意承担自己的选择后果，我们不能禁止他们选择，只能引导他们选择。第四，从我国学校德育的现状来看，“迄今为止，大约到20世纪80年代中期，中国的学校道德教育中，作为‘受教育者’的学生可以说从未被真正视为具有人格的‘主体’，从未被鼓励对自己的道德取向进行任何真正意义上的‘选择’。对中国学校的道德教育而言，21世纪意味着传统的‘教会顺从的道德教育’必须转变为‘教会选择的道德教育’”。新世纪的学校德育应注重培养学生的道德判断与选择能力，“应该使每一个人尤其借助于青年时代所受的教育，能够形成一种自主的、富有批判精神的思想意识，以及培养自己的判断能力，以便同他自己确定在人生的各种不同的情况下他认为应该做的事情。”
㈣应把弘扬民族精神作为学校德育的核心目标
德育本身是一定民族文化的产物，是民族文化发展的需要。历史上几乎所有的国家，最先赋予学校德育重任的都是民族精神的培养，因此民族精神是人类群体间最大的凝聚力和向心力，是人类这一群体性动物最根本的需要和结合纽带。
事实证明，把培养民族精神当作德育的灵魂，是德育有成效的根本保证，也是民族壮大、国家强盛的保证。德育要致力于民族精神的培养，这对我国学校德育改革有很大的启迪作用。
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