解读陶行知的《教学做合一下的教科书》

教育前沿　２０ｌ５．０２　解读陶行知的《教学做合一下的教科书》　文／刘一　中图分类号：Ｇ６２３　文献标志码：Ａ　文章编号：２０９５—９２１４（２０１５）０２—０２７９一Ｏ１　陶先生提到“教学做合一”，而对“合一”的理解，直接影响　高中如何落实“教学做合一”，以此证实或证伪陶行知的观点。这　样，可以衍生一些思考和研究的题目，包括陶行知所说的“做”究　到教学做的关联度。“合一”有两层含义，其一是你中有我，我中　有你，教要先学，学中有教，在做上教，在做上学。维果茨基的　“最近发展区”理论认为，“跟随学生发展的教学没有教育性，只有　在儿童发展的前面引导其发展的教学，才算教学”。语文教学中阅　读课文，教师须先有深的体会，才能指导学生。课堂上师生通过换　位，使教学做融会在一起，形成教师范读——学生模仿读——学生　自主体会地读这种有效的阅读形式。其二，“合一”是矛盾的统一，　是整合。教与学是对立的两件事，只有在做上才能统一。如让学生　描绘春夏秋冬，若学生只能形容春天是花的季节，夏天是生长的季　节，秋天是收获的季节，冬天是休息的季节，这就意味着学生理解　的单调和对季节感受的贫乏，此时，教师就要增加丰富的内容，根　据实际情况来弥补和修正学生体验的不足。小学语文课文有一篇　《秋天的雨》，教师在教的过程中，力求突破传统的悲秋的印象，所　以把重点放在反复吟咏上，通过学生的视、听、味觉上反复感受、　体验、想象，创造想象多姿多彩的秋天，形成对秋的颂歌式的解　读，从而在学生的思想中用多种感觉通道建立完整的、积极的、明　朗的、秋高气爽的、丰饶的秋天的印象。这种做的结果，使学生在　教与学的矛盾统一中大大丰富了对秋的体验，积累了更广泛的秋的　信息。　陶先生特别强调“做”，教与学都只有在做上去统一。在心理　学上，“做”不仅有动作，而是有目的、有计划、有组织、有安排、　有思考的动作，又叫操作，也不排除内隐性的活动。泰勒和桑代克　把操作看作外显的反应，斯腾浩斯则认识到操作是一种内隐的体　验，而陶先生所说的“做”是能够产生新价值的有思想的行动。陶　先生认为，“做”是在劳力上劳心。“做”含有三大特征，一是行　动，二是思想，三是新价值的产生。所以，无论如何，做是需要思　想来指挥，需要智慧来掌舵。缺乏思考的做，那只是形式上的做，　没有价值，也无从产生新价值。因此，教师在教学中所有“做”的　功夫都必须体现思考的份量。已有的课例中能体现“做”的功夫的　大致有：问题教学法或置疑教学法，其中涉及到如何提出问题，如　何引导学生解决问题，如何引导学生反思；　隋境教学法，这就涉及　到情境的创设、布置，学生在情境中怎样体验，初中的感悟数学的　教学研究，就是如此；还有课堂教学中常用的读一读、议一议、查　一查、演一演等具体的操作。　在小学里实施“商议教学法”　就充分实践了陶先生的教学做合　一的思想。“商议教学法”是以限制教师的讲课时间为条件，在课　堂教学中，通过鼓励学生平等协商，积极参与，合作交流来主动获　取知识，发展能力的一种教学方法。他强调课堂应为学生的自我表　现提供充足的时间和展示的舞台，让学生尽管说，尽管问，尽情　读，尽情演，其中有学生的自主学习，也有生生互动中的合作探　索，还有师生互动中的指导和帮助。陶先生提倡怎么做就怎么学，　怎么学就怎么教，而“商议教学法”的重要环节就是这样体现的。　让学生独立自学，就是做的过程；商议就是学的过程；教师参与到　学生的商议中指导就是教的过程。再如外语，它是在交流情景中获　得的，这些也是“教学做合一”的思想体现。我们可以去研究，在　竟是怎样的做法；学习为什么要以“做”为基础；教的过程中怎样　归纳出操作的法则、技能和技巧。尤其在高中阶段，如何探索成　功、紧张、愉快的学习生活，应当是我们分析高中学生的重点和难　点问题。　陶先生指出，过什么生活用什么书，做什么事用什么书，这是　生活教育和教学做合一思想对编辑教科书的根本态度。今天的学生　过的生活与受的教育不是十分合拍的，有时，这二者相距甚远，其　原因是编教科书和教教科书的人不能在同一条件下理解和掌握学生　的生活状况，脱离实际，以成人生活的眼光来看到儿童的生活，难　免出离学生的真实需要和生活的必须要求。所以，该请什么样的　人，用什么内容来教学生，就成了编辑教科书的首要问题。　陶行知把教科书定义为教学做指导用书，在编书的人员组合　中，他十分看重中小学教师的作用。因为教师熟悉小孩，接近小　孩，有与孩子交往的经验和知识，能利用成人思想与儿童思维的　“剪刀差”来引导孩子成长，这是教育的本性。用教师编写教材，　能够保证教师在合理使用和利用教材的基础上，有条件根据自身的　特点适当地超越教材，而这种超越，其根本的思想，乃是今天的课　程改革所倡导的“教材不是唯一的课程资源，教师才是最重要的课　程资源”这一观念。课程资源的丰富，从不同的性质上都与教师密　切相关。就条件性课程资源来看，无论硬件还是软件，包括教学的　气氛、环境，师生之间的情感交流，教师的智慧品质，学生对教师　的尊敬，学生所能唤起的童真童趣，等等，离开学校教师，就不成　其为资源。就素材性课程资源来看，怎样在课上联系孩子的生活知　识与生活经验，教师的教学技能与其运用知识技能的关系，也离不　开教师本身的素质。此外，教师还掌握着孩子发展的进程化的课程　资源。课程不是一堂课，孩子三年、六年、九年的成长反映一个连　续的经历，由浅入深，由低而高，由表而里，教师要根据孩子的状　况考虑教学的连贯性与坡度的形成，要利用自己的语言和情绪状态　带出一个学生发展的进程，在教师自己的工作中形成进程化的课程　资源。这种进程化的课程资源，实际上是满足教师实施个性化教学　的重要条件。再有，教师与学生在教学情景中的真性互动，是以彼　此的心理相倚为前提的，因此教师的个人特征所形成的人格性课程　资源，也是一个重要的资源。教师的亲和力决定学生的向师性，学　生能够把教师当成自己心目中崇敬的对象来参与和投入学习，学生　就有对班级有认同感、归属感，这些心理感受是由教师的人格来带　动的，而恰好又是学生学习动力的源泉。事实上，就教师的教学而　言，知识技能的输出与表达是一部分，而教师的安全感、稳定感、　事业感，以及操作人际关系的特征构成教学的另一部分，而这部分　是教师自身稳定而具有持续作用的课程资源。所以，离开教师这一　重要的课程资源，教材的作用也难以充分体现。　（作者单位：成都师范学院）　注解：　①“商议教学法”的教学模式研究王大伟四川教育学院学报　２００４年１２期