过程性评价的哲学诠释

张曙光

【摘 要】过程性评价是在教学过程中对学生学习的各类信息加以即时、动态地解释,借以优化学习过程、调整教学策略从而实现教学过程价值增值的活动.教学价值的内在性、生成性决定了过程性评价不但要揭示内在于学习过程中的价值,而且要生成学习过程的新价值.顺应教学活动的过程性特征,过程性评价在解释复杂学习过程的基础上,要即时地揭示当下学习情境与学生未来发展的关系,指引学生面向未来的发展方向.过程性评价在复杂的教学情境中对学生知识建构与转知成智的学习过程进行全面分析,能够起到促进个体生命完满建构的作用. 【期刊名称】《齐鲁学刊》 【年(卷),期】2012(000)004 【总页数】5页(P69-73)

【关键词】过程性评价;价值哲学;过程哲学;生命哲学 【作 者】张曙光

【作者单位】山东女子学院教育学院,山东济南250300 【正文语种】中 文 【中图分类】G40

过程性评价是在教学活动中对学生学习的各类信息加以即时、动态地解释，以揭示、判断和生成教学价值的活动。从评价的价值取向看，过程性评价是以优化学习过程、提高学习效果、促进个体生命发展为目的的评价活动;从评价对象看，学习过程中

的知识建构、能力发展、学习动机激发、学习策略运用以及情感态度形成等过程性因素都应纳入评价的范围;从评价效果看，过程性评价既要实现学生学习动机的激发和学习方式、学习效果的优化，也要促进教师的教学反思与教学方式的改进，实现教学效果的优化。过程性评价的理念根植于价值哲学、过程哲学、生命哲学之中，现从这三个维度对过程性评价作一哲学诠释。

评价在本质上是对价值的判断和揭示，因而探讨评价问题首先要思考价值的属性和特点。在传统认识论意义上，价值被认为是客体满足主体需要的属性或关系。尽管这一认识突出了价值的属人性质，但是从主客二分的框架以及主客间需要的关系来看待价值问题，存在的偏颇仍是明显的。“从人与对象的主客关系出发界说价值的认识论思路，即使不把价值判为对象中的实体性因素，也必定外在地对象性地理解价值从而把价值工具化、手段化，当人们以物的‘使用价值’或其他效用、效益说明价值概念时，无疑把价值定位于满足人需要的手段上”［1］(P199)。以这种价值哲学作为理论基础来看待教学评价问题，就会把评价的对象——包括学习过程在内的教学活动视为以实物形式存在的客体，并以此判断它对于价值主体如社会、教师抑或学生自身的意义，以至把复杂的、动态的、充满了生命活力的教学和学习活动视为了对象性的、可被利用的工具。

教学活动具有内在的、自足的价值。从教学内容看，内在价值就是教学内容在促进学生自我实现、自我发展方面所具有的不可替代性，以及教学内容所带给学生的深刻而愉快的情绪体验。按杜威的说法就是，“一个科目在某地某时应该有一个为自己的利益供欣赏的善”，“如果一个科目从来没有因其自身而被学生欣赏过，那么它就无法达到别的目的”［2］(P258)，“任何一个课题只要能够立刻吸引人，就不需要问它有什么用处”［2］(P260)。从教学过程看，教学价值存在一个内在生成的过程，其生成的动力来自学生学习活动与自身发展的内在超越性。学生学习并不能离开他的现实生活，正是现实生活与现实生存状态的欠缺感、不满足感让学生

产生了学习的需要与对未来应然生活的追求，学生学习将一直处于“尚未”但却“可能”的途中，这就是教学价值生成的基础。所以，无论从教学内容看，还是从教学过程看，教学价值都不是外在的、预先设定的某个实体，不是脱离现实情境、存在于未来有待实现的教学目的，也不是作为满足某类主体需要的工具或手段，而是内在于教学内容、教学活动，在师生追求自我实现、自我超越的过程中不断生成的意义。从学生对生存状态的不满足感开始的价值生成决定了教学对于学生、对于教师实现自身超越与发展的意义，也决定了教学对于社会发展的促进和引领作用;而教学对于学生、对于教师、对于社会的价值并不是各自独立、非此即彼的不同类型的价值，而是从学生在学习活动中追求自我超越开始，不断向教师、社会拓展延伸的同一个价值的生成过程。

随着对教学价值理解的不断深入，教学评价问题也应当得到重新审视。一直以来，教学评价被认为是对教学过程及其结果作出价值判断，即对教学能否满足主体需要或在多大程度上满足主体需要作出判断。这显然是把教学过程中的价值假设为一种固定不变的客观事实或属性，把评价看作“客观”地描述、解释或判断这种价值事实或价值属性的活动，看作以揭示评价对象本来面目为目的的反映活动，追求的是实体意义上的价值属性或价值事实。当然，也有学者认为，评价是一种特殊的观念反映活动，必然带有评价主体的主观性理解，是评价者依据他所理解、所认为的“价值主体”的需要制定出某种评价标准，并依据这一评价标准去对照评价对象，从而作出价值客体能否满足或在多大程度上满足价值主体的判断。但这一思路同样是有问题的，因为这一评价方式同样是在判断“价值客体”对“价值主体”需要的属性或程度，尽管强调一种主观意义上的判断，但追求客观价值的思路却是一致的。无论是评价主体追求客观价值的“反映”活动，还是主观上作出客体是否满足主体需要的判断，都存在评价主体与评价客体、价值主体与价值客体的二元对立，评价也就成为以“拟科学”的态度追求评价主体的“评”与评价客体的“价”相“符合”

的活动，表现在教学评价上就是更多地关注静态意义上的教学结果，如答卷、实验报告和已完成的作品等。评价主体、评价标准被设想为外在于教学的“权威”和“标杆”，评价也就被设想为由作为“权威”的评价主体以外在于教学的“标杆”去衡量那些已经完成结果、并进行等级评定的活动。就容易“只看结果而不问过程”，仅“是一种单纯的结果评价和终结性评价”，造成“评价重心的偏离”［3］。

实际上，教学价值的内在性、自足性、生成性决定了过程性评价的合理性。过程性评价不同于对客体事物的“反映”，它不但要判断教学结果之“是”，还要揭示教学过程“是其所是”。实际上，过程性评价是在教学过程中对学生学习的各类信息加以解释、判断和生成学习过程价值，进而生成教学过程价值的评价活动，与那种将教学结果与评价标准相对照的终结性评价相比，它具有两个方面的不同:一是过程性评价与教学过程始终相伴相随，它本身即内在于教学过程之中，而不是外在于教学过程的另一类活动;二是过程性评价不但要揭示内在于教学过程中的价值，使潜在于教学过程中的价值显现出来，而且要即时地引领教学过程的价值生成，也就是过程性评价参与教学价值的建构和生成，这既包括对学生学习过程的引导，也包括对教师教学行为的优化。杜威就认为，评价判断不同于价值判断，流俗的价值判断是对已然存在的给定的价值的判断，而评价判断则不同，评价对象不是某个给定的已然存在着的价值，而是一种通过某种行动才有可能成为存在的价值。“评价判断是一种价值可能性的判断，对一种尚未存在的、有可能通过活动而被创造出来的价值承载者的判断。”［4］(译者序P19)“不确定的价值，通过判断、并且只有通过判断才存在”［4］(P107)。过程性评价在教学过程中把学生学习的过程性要素纳入评价范围，动态地揭示学生的学习需要，即时性反馈评价信息，借以调整学习行为、优化教学策略，从而实现教学过程的价值增值。所以，过程性评价不是作为一种“认识反映”行为而存在于教学结束之后，而是内在于教学过程并与教学一

起生成或创造了教学价值。

持有怎样的评价观和评价方式，是与对学习过程与教学过程本质的认识有着密切关系的。当把学习活动视为学生在教师引导下掌握客观知识的过程，那么知识也就成为了外在于学生、有待反映的“实体”，于是学习就是追求外在于自身的那个“实体”，教学也就成为了追求“所教”与“所学”、目标与结果相一致的认识性活动。在这一观点支配下，教学评价也就成为了将教学目标与教学结果相对照的活动，它追求的是实体意义上的客观性、准确性，因而评价也就只是外在于教学过程的反映行为，这也就造成了主体与客体、目标与结果、评价与教学的二元对立。 以过程哲学的视角透视教学过程，可以发现教学过程远非知识的“授”、“受”这样简单。怀特海在本体意义上提出了他的过程原理:“实际存在物是如何生成的构成了这个实际存在物是什么，也就是说，它的‘存在’是由它的‘生成’所构成的，这就是‘过程原理’。”［5］(P38)尽管教学过程不同于作为宇宙生成的自然过程，但怀特海所揭示的过程原理，仍然可作为透视教学过程的一个重要视角:教学是由它的生成所构成的具有复杂性、非线性，然而又具有有机联系性的持续序列。关于教学过程，我们追问的应当是“教学是如何生成的”或“教学的存在是如何由其生成所构成的”，而不单纯是教学或教学过程是什么。从过程哲学的角度看，每一个具体的教学情境，每一情境中的“教学事件”，每一个学生或教师的“点滴经验”，作为一个个的“现实实有”或现实事件存在于一个复杂的、相互依赖的关系网络之中，存在于自身的“生成”过程之中，从而使教学成为一个处于不断生成、转化过程中的“持续序列”。

教学过程的有机关联性与内在生成性，决定了目标与过程、过程与结果之间的复杂关系。目标内在于过程并不断生成新的目标，过程孕育结果并不断开启新的过程，它们就这样在彼此“摄入”与“关联”的过程中不断转化与生成。“在提倡、支持、利用回归性的课程中，没有固定的起点和终点。如杜威所指出的，每一个终点就是

一个新的起点，每一个起点来自于前一个终点”［6］(P253)。教学作为“人工过程”，其起点与终点的设定具有人为性，但这种“人为设定”并非是教师的任意操纵与控制，因为教学是由一个个的“教学事件”构成的，而“教学事件”在其内在驱动力的作用下构成了“起点—终点—起点”这一具有回归性、关联性的持续序列，即形成了教学过程的运行趋势:“新的存在体总是包含过去的存在体于自身之中，并蕴含着向未来的转化过程”［7］(P66)因而，教师应当顺应学生的学习过程以及自身教学过程的自然之势促成结果与目标之间的转化，使每一阶段结果的实现和目标的达成再指向新的任务和目标。目标与结果产生于行动之中，并随着学习情境、学习过程的变化而变化，随着“教学事件”的发生而生成。

教学的过程属性要求一种过程性评价观。如果主导教学领域的那种线性的、易于量化的秩序系统“让位于复杂的、多元的、不可预测的系统或网络”［6］(P5)，那么以评价和考核结果为主要任务的终结性评价方式就难以解释具有复杂情境性、动态生成性的学习过程与教学过程，也难以揭示内在于其中的教学价值。而过程性评价方式，则能够顺应教学的过程属性，评析教学过程中每一“个体”、每一“事件”、每一“情境”对于学生学习的意义，因而具有不可替代的优势。这种评价不是依据预先确定的、统一的评价标准去对照、衡量最终的教学结果，而是在具体的教学情境中对个体学习活动的不同方面作多角度的解释和说明。它顺应教学过程的开放性、差异性、非线性、非确定性特征，通过个体学生在特定情境中的实际表现来动态地判断学生对于知识内化建构与外化运用的具体情况，即时地揭示学生的学习动机和发展需要，并在这一过程中调整优化教学活动，激发学生的创造和发展潜能，实现教学过程的价值生成与增值。

当然，过程性评价并不只是关注“当下”的教学情境，而且还要揭示出“当下”教学情境之于“未来”学生发展的意义。从过程哲学的维度看，宇宙中的每一个“现实实有”通过“积极摄入”和“消极摄入”，即一种吸收、排除、整合、强化的过

程实现自身超越，使个体作为“主体—超体”而存在。同样的道理，教学过程中每一个“现在”都孕育着着“未来”，未来的意义或者说目标是经由“现在”孕育生成的。正如“宇宙是一个由自我创造的事件组成的持续系列”［8］(P3)，教学也是一个由自我创造的事件所组成的持续系列，它存在一个较大范围的可能性，面临着当前的及未来的多种选择。“真正的思想过程是持续不断的互动过程，它肯定人们都处在其与不断突现的、由各种全新的可能性组成的世界的关系之中。”［9］在这个意义上，过程性评价不但要揭示学生“当下”学习活动的意义，而且要揭示“当下”学习之与未来可能发展的关系。具体教学情境中的讨论、演示、练习、操作等学习行为因为有了过程性评价的参与，其面向未来多种可能性的意义才能即时地得到揭示，比如思维过程、思维方式以及学习习惯、方式、态度等决定学生后续发展的内在过程性要素，都可以经由评价得到揭示和调整，从而使学生具有了后续学习的动力。所以说，过程性评价要在说明、解释学习活动的过程中指引一种“应然”的方向，指向具有多种可能性的未来世界，从而实现评价对学习活动、教学活动“是其所是”的一种筹划和意义引领。这就打破了仅仅把评价作为反映事实、判断主客观是否符合的传统观点，从而赋予评价以实践的品格，使它在解释复杂教学行为的基础上动态地、即时地引导学生的学习需要，并作为一种创造性力量建构学习过程与教学过程的意义，促进学生面向未来可能的发展。

从生命哲学的维度看，教学是学生在教师引导下建构知识、生成智慧的生命活动。“知识是学习者通过意义建构方式而获得，教学不能无视学习者的已有知识经验，简单强硬地从外部对学习者实施知识的‘填灌’，而是应当把学习者原有的知识经验作为新知识的生长点，引导学习者从原有的知识经验中，生长新的知识经验。”［10］怀特海用“有机体消化吸收”来比喻学习，把学习过程看作是客体与学习主体一起发生变化的动力性过程［11］(P174)。将所学知识与自身已有经验建立有机联系、形成自身内在知识体系的学习过程正是一种生命建构过程。在特定情境

中建构知识、运用知识，也意味着智慧的生成。教学情境中的知识只是作一个结构、作为思维的原始材料供学生思考、运用，生成或转化为智慧才是知识教学的价值。所以，怀特海说:我希望你们铭记于心的是，虽然智力教育的一个主要目的是传授知识，但智力教育还有另一个要素，比较模糊却更加伟大，因而也具有更重要的意义:古人称之为“智慧”［12］(P53－54)。在促进知识建构和向智慧转化的过程中，教学彰显出它的生命特征与生命活力。知识建构需要在教学情境中建立起新旧经验的有机联系，智慧转化则是学生在具体情境中将知识转化为解决问题的综合能力，它们体现的是个体生命的创造活力。

作为生命活动的教学不只是遵从逻辑的规则，而且也具有非逻辑、非理性的特征。教学的目的性、计划性、结构性都是教学遵从逻辑的表现，而教学过程中因出其不意的“干扰”因素而导致的偶然性、未知性、无序性则是教学非逻辑、非理性特征的表现。学生作为活生生的学习主体，其学习过程充满了非线性的相互作用，随着学习的各种主客观条件(如方向、目标、内容、方法、时间、地点、兴趣等等)的不同而呈现出很大的随机性、偶发性、自主性［13］(P135)。学生在学习过程中产生的随机性、偶发性或者思维的混乱状态，就会对教学的有序性产生干扰，而具有教学智慧的教师不但不惧怕这种混乱和无序状态，反而会把它们作为激发学生思维、形成学生智慧的重要契机促进学生学习的深入，从而让教学成为险象环生而又引人入胜的生命活动。按后现代课程观代表人物多尔的观点，存在于教学中的干扰因素能够引起“自组织”，“而在一个容纳自组织和转变的框架之中，目的、规划、目标不仅单纯地先于行动而且产生于行动之中”［6］(P234)。有序与无序总是相生相随，教学的“无目的”总是具有“合目的性”，这也说明，教学不是一种线性的、简单的技术操作和控制活动，而是内在于情境中具有多种可能性和多种意义的生命活动。

如果说教学的重心在于具体情境中的转知成智，教学的生命活力在于不断经由“干

扰”趋向“自组织”的无限过程，那么，将教学结果与评价标准相对照的终结鉴定式评价，显然无法适应教学需要，因为它无法对教学中知识建构、智慧生成的过程性要素加以解释和评定，也无法对教学过程中个体生命的动机、态度以及学习自觉性、自制力等情感性、意志性因素加以评价和引导。实际上，教学评价的根本目的不在于评定等级，而是在于促进生命的发展，而过程性评价贯穿于教学全过程，伴随着实际的教学情境，师生经由协同对话获取学习信息、教学信息，对学生学习过程中运用知识解决问题的能力以及伴随这一过程的动机、态度、意志等因素，对教学过程中可能出现的干扰性、偶发性、无序性因素以及趋于自我平衡的“自组织”过程，加以即时、动态、全面地解释、分析和判断，这对于促进学生知识内化与智慧形成，对于促进学生全面发展与生命建构，都具有不可替代的作用。实际上，过程性评价是内在于教学过程的评价，评价即教学，教学即评价:“发达国家的课堂教学多年来一直在倡导‘教学与评价的一体化’，即重视评价在整个教学过程中的作用，使评价最大限度地有助于改进教学。这里包含了两个层面的一体化，一是指‘作为过程的评价’，这是从‘评价助教学’这一意义上的一体化;二是指“作为教学的评价’，这是从‘评价即教学’，即评价本身拥有教育功能这一意义上的一体化。”［14］评价与教学的一体化，使评价不再局限于某种具体的、固定的评价方式，而是随着教学过程的推进、随着具体情境的呈现，更加灵活多样地激发学生的学习动机、学习兴趣，提升学生的生命价值，让学生在知识探究过程中体验到“历险”与“发现”的快乐。这也就是过程性评价对学生生命的关怀。

作为促进生命发展的过程性评价要求学生参与评价全过程。过程性评价已经不是单纯地由教师来评价学生，而是师生共同围绕学习活动所进行的对话交流，其中学生的自我评价与学生间的相互评价对他们自身存在于学习过程的偶发性、无序性以及情感性、意志性等非理性因素的描述、解释与判断，是教师评价所无法替代的。过程性评价同样存在着评价标准，但这一标准不是外在于教学的、预成的、固定化的

标准，而是内在于教学过程之中，是随着教学的推进、信息的收集和解释而发生相应变化的生成性标准。这是因为，学习中的智慧转化过程、教学中由“无序”向“有序”转化的“自组织”过程，既是教学过程超越性的表现，也是学生个体生命超越性的表现，而作为促进智慧转化与生命发展的评价标准，不但相对于不同个体会有所不同，即便是相对于同一个体也会因教学情境的变化、个体发展需要的变化而发生相应的变化。这样，过程性评价，作为学生参与对话的活动，作为具有生成性评价标准的活动，作为促进知识向智慧转化的活动，成为促进全面发展、建构完满生命的一种重要力量。

【相关文献】

［1］张曙光.个体生命与现代历史［M］.济南:山东人民出版社，2007.

［2］［美］杜威.民主主义与教育［M］.王承绪译.北京:人民教育出版社，2001.

［3］孔国庆.对我国大学生评价中存在问题的反思［J］.河南师范大学学报(哲学社会科学版)，2009，(6).

［4］［美］约翰·杜威.评价理论［M］.冯平，余泽娜，等译.上海:上海译文出版社，2007. ［5］［英］怀特海.过程与实在［M］.杨富斌译.北京:中国城市出版社，2003.

［6］［美］小威廉姆 E.多尔.后现代课程观［M］.王红宇译.北京:教育科学出版社，2000. ［7］陶秀璈.黑格尔与怀特海:从实体到过程［A］.王治河，等.中国过程研究(第二辑)［C］.中国社会科学出版社，2007.

［8］［美］罗伯特·梅斯勒.过程—关系哲学——浅释怀特海［M］.周邦宪译.贵阳:贵州人民出版社，2009.

［9］［美］乔治·德弗.教育的神话和隐喻:作为过程的教育和教育的改革［J］.求是学刊，2005，(3).

［10］王鉴，胡红杏.试论影响当前课堂教学改革的几种现代教学理论［J］.兰州大学学报(社会科学版)，2010，(6).

［11］钟启泉.课程的逻辑［M］.上海:华东师范大学出版社，2008.

［12］［英］怀特海.教育的目的［M］.徐汝舟译.北京:生活·读书·新知三联书店，2002. ［13］庞学光.完整性教育的探索［M］.重庆:重庆出版社，1994.

［14］钟启泉.击破学习评价的“软肋”——对基础教育课程改革中评价问题的思考［J］.人大报刊复印资料:中小学教育，2008，(1).