研究现状

研究现状

(二)历史教师素质的内涵

历史教师素质一直是人们热衷的话题。金相成在《历史教师的心理素质和能力》(《历史教学问题》91/5)中指出:历史教师应具备的心理素质有:稳定的自我观念、高尚的道德情操、教学和教育机智;历史教师应具备的能力有:组织和使用历史教材的能力、传递提取知识的能力、语言表达能力、选择教法的能力、指导学生进行练习的能力、思考教育的能力等六个方面。另外,他还撰文指出历史教师应具备科学研究能力(《中学历史教师也要搞点科学研究》,《历史教学问题》93/1)。此后,有关历史教师的素质构成的研究较多,有人提出提高历史教师素质离不开专业知识、思想修养、教学技能三个方面(姬秉新《浅议中学历史教师素质之提高》,《西北师大学报》社科版94/3);有人将德、才、学作为教师必备的素质(游燕凌、刘保昌《德·才·学素质教育对教师提出的要求》,《历史教学问题》00 /6)等等。而赵晓波在《新世纪历史教师应具备的素质》(《教育探索》02/10)一文中则对历史教师所具备的素质阐述得较为全面,文中提到了六种素质:提高政治素养,规范职业道德;提高教学能力,改革教学模式;完善知识结构,拓宽知识视野;转变教育思想,更新教育观念;增强科研意识,勇于探索创新;建立协作关系,创设愉悦氛围。最近,陈伟国、何成刚进一步强调了历史教师还必须具有自我反思能力①。随着研究的深入,历史教师素质的内涵不断丰富。在对历史教师的素质构成进行研究的同时,也有人对历史教师素质的某一方面展开了细致的研究,如傅宝珠对历史教师思维品质进行了一定的分析,吴锡标、阮巧玲撰调“史外功”的重要性,梁励对历史教师应具备的职业道德予以深入的探讨,彭东富对历史教师的课堂语言素质展开了讨论。历史教师素质的研究逐步深化和细化。综观十四年的研究,我们可以发现关于历史教师素质的研究基本上为四大类,即知识素质、能力(技能)素质、思想素质、心理素质。其中能力素质中的科研能力、自我反思能力越来越受到人们的关注,体现了历史教师由教学型向专家型、教学科研型教师转变的时代要求。

(三)历史教师观念、角色、教学行为的转变

历史教师观念、角色、教学行为的转变相对于教师具备怎样的素质来说具有一定的动态性,它更能直观地反映出教育改革的变化和发展。90年代前期,有关这方面的研究较少,但随着素质教育的深入,90年代中期后渐渐为人们所关注,成为研究的一大热点。历史教师要适应教育改革的变化发展,首先需要改变的就是陈旧的教育观念。黄小波在《教育观念的转变与教师自身素质的提高》(《历史教学问题》98/6)中强调教师的观念应由应试教育向素质教育转变。王西春在《论历史教师的教学观及其教学实践》(《历史教学》03/7)一文中提出历史教师的观念应该转到以学生为本、研究学生、理解学生上来。观念转变的同时,历史教师的角色和教学行为必然发生相应的变化。金娣在《历史课程与教师教学行为》(《历史教学问题》02 /6)中强调,教师本身能否跟得上课程改革步伐,从根本上决定了课程改革的成败,因此,作为历史教师必须要改变自身的教学行为:从注重知识的传授转向注重学生的全面发展,从“以教师教为中心”转向“以学生学为中心”,从注重教学结果转向教学过程,从教师权威的传授转向师生平等对话与交往,从单一的教学方式转向运用多样化、现代化的教育技术,从评价模式的单一转向评价模式的多元化。而何德法在《新课程标准下历史教师角色的转变》(《中学历史教学参考》02/12)中则指出新课程下历史教师角色应作出如下转变:从师生关系看,历史教师应成为学生学习的合作者;从教与学的关系看,历史教师应该是学生学习的促进者;从教学与课程的关系看,历史教师应成为课程资源的开发者;从教师的自身发展来看,历史教师应由“教书匠”向创新型教师转变,应当成为学习者和研究者。金娣有关历史教师教学行为的“六个转向”和何德法关于历史教师角色的“四个转变”可谓是关于历史教师在素质教育背景下如何改变自身以适应新课改的较为清楚的阐释。虽然人们对历史教师观念、角色、教学行为应发生怎样的转变研究较多,但对如何进一步去实行这些转变则很少探讨。

(四)历史教师发展的途径

如何提高历史教师的素质?如何促使历史教师的可持续成长?研究者一般多从两个方面着手。

1.国家、社会、学校等要为教师素质的提高创造有利的条件

赵亚夫在《历史学科教育学》一书中说,“”结束后,国家各级教育部门举办了各种教师培训班、进修班、函授班及夜大、电大,进入90年代,上海、浙江等一些省市又组织了“硕士骨干课程进修班”,以及各地的教育学院纷纷为中学历史教师组织了“继续教育”的学习。所有的这些工作都为在职教师的进修创造了有利的条件,大大提高了历史教师的素质。但到目前为止我国还没有形成一套完整的教师进修的教育②。我们认为该项工作需要国家、社会、学校等各方面的不懈努力,而研究者更应该走在前列,从理论上对此展开积极的探索。可喜的是已有一些学者对此开始关注,并积极探讨,赵慧珠的《走进博物馆———浅议博物馆与历史教师的进修》(《历史教学问题》02/6)就是一例。但相关研究较为零散。

2.教师自己要加强学习、不断实践

历史教师素质的提高不但需要外界的努力支持,更需要自己加强学习,不断实践。20世纪80年代,人们认为,为提高素质教师应将进修和个人自修结合起来;教师还应从教学实践中来提高自己的水平,在教学工作过程中,注重总结和积累自己的教学经验,也可以吸取其他教师的教学经验。90年代,该方面的研究有了一些新的进展,突出地表现在历史教师应通过积极参加继续教育和积极参加教研科研来提高自身的素质。如田京生在《历史教师素质的培养》(《历史教学》96/11)中指出,历史教师素质培养的途径有四:勤于实践锻炼,善于学习积累,积极参加教研科研,积极参加继续教育。

在此需要指出的是,1990年以来人们所关心的只是历史教师的在职研修,而对职前专业培养等方面的研究几乎是个空白。这与当前提倡的终生教育思想有所偏离。全日制义务教育《历史课程标准解读》(实验稿)指出:我国“师范教育”已改为“教师教育”,意味着教师的培养培训在过程上走向连续,在上走向开放。应按照教师专业发展的不同阶段,对教师的职前培养、职初培训和在职研修进行通盘考虑,整体设计,以体现对教师教育的连续性和发展性③。人们在对历史教师在职研修进行深入研究的同时,也应对教师的职前培养、职初培训等展开探讨。

与课程研究所具有的重要的实践价值和理论意义相比,我国目前的教师教育课程研究却显得相当薄弱和贫乏。通过文献索引,笔者在CNKI中国知网上对中国期刊网全文数据库(2001-2008)进行跨库检索发现:题名中含有“教师教育课程”的专论性文章只有153篇。另外,在优秀博(硕)士论文库(1999-2009)中,题名输入“教师教育课程”发现含有博(硕)士论文共计25篇,但是题名含有“教师教育课程”的博士论文共计2篇, 23篇都是硕士论文。在中国重要报纸数据库中题名中含有“教师教育课程”的文章只有篇幅短小的5篇(中国教育报2003年、2007年和2008年各1篇, 2005年2篇)文章(其中为了研究的目的,笔者也查阅了1979—2000只有3篇文章:王健,邓宗琦.中国近代体育教师教育课程模式的发展[J].华中师范大学学报:人文社会科学版, 2000(3): 29—33;母小勇,谢安邦.论教师教育课程的价值取向[J].教育研究, 2000(8): 43—47;王健.体育教师教育课程模式研究的依据及策略[J].上海体育学院学报, 2000(1): 17-21,因此笔者将研究的问题以我国2001年新一轮课程改革开始为起点来分析和探究)。在进行资料收集的过程中,本文将范围主要限定在四个方面:一是关于教师教育课程思想或理论基础的研究;二是关于高等师范院校教师教育课程的研究;三是关于国外教师教育课程的研究;四是关于其他方面教师教育课程的研究。对于教师教育课程新闻类文章及未公开发表的教师教育课程成果本文未作统计。

2.分类标准和方法

从研究的角度出发,本文对教师教育课程研究的论文类成果从以下几个角度进行分类统计: (1)从整体上将教师教育课程研究分为基础理论研究和实践研究两大类别,前者是指对教师教育课程指导思想和理论基础的研究,偏重于教师教育课程研究的理论框架,后者是指对教师教育课程实践层面的研究。(2)为进一步对我国教师教育课程实践研究状况进行分析,本文从对有直接影响且比较容易理解的两个维度对其进行分类:从教师教育课程所包含的内容角度,分为教师教育课程理论研究、国外教师教育课程研究、教师教育课程比较研究、各类教师教育课程改革探讨研究。笔者认为这四种研究组成了一个国家教师教育课程的最主要方面,可以解决一个课程改革和教师教育发展中的关键问题,同时这四种研究本身也形成了一个完整的教师教育问题结构。为表述方便,本文将其命名为“教师教育课程内容研究领域”;从教师教育课程所调整的对象角度,分为基础教育教师教育课程、高等教师教育课程、职业教师教育课程、职前教师教育课程。他们组成了教师教育课程最主要的层次和类别。为表述方便,本文将其命名为“教师教育课程对象研究领域”。

3.其他规定与说明

在进行分类统计时,本文还对以下情况作了规定和说明:(1)鉴于教师教育课程研究的分类有交叉与重复的可能性,本文在对论文进行归类时采取了按题名划类的原则,以论文重点阐述的直接相关内容为划分依据; (2)统计时将下列研究类别进行了合并归类:将中学教师教育课程研究;将职业教师教育课程研究;师范院校的教师教育课程研究归入各类教师教育课程改革类; (3)统计时本文将教师教育课程博(硕)士研究的论文归入相应的领域一并统计,以使分析更加全面和完整,同时单独详细题目、单位、年度统计,以便更加清楚; (4)由于对国外教师教育课程的比较研究不便归类,本文专门就我国学者对国外教师教育课进行研究的论文进行了单项统计,以求反映我国学者对国外教师教育课程的关注情况。

1、现有教师培训存在的问题

张斌贤认为现行的教师培训存在着、组织、方式、内容上四个问题。

对于培训方式存在的问题，他认为“我国现有的教师培训和继续教育的主体方式是课堂讲授，尽管几年来出现了诸如校本培训，行动研究等新的方式，但是仍处于探索阶段，其实际成效目前还难以在整体上进行评估。国内外有关成人学习的心理学已经充分证明，如果把课堂讲授，系统学习当作成人学习的基本方式，恰恰违背了成人学习的目的和动机。尤一其对于教师培训这种职业培训来讲，它的目的和特点决定了有效的教师培训只能是多元化和个性化。”他指出教师培训在内容方面存在的问题是，过于强调系统的知识体系和学科体系，把一堆一堆的概念、术语交给教师，或者简单地把国外的知识、技术、方法交给教师，而很少去考虑教师真正缺乏什么，真正需要什么。

谢维和认为，关于教师培训有“补充法”和“转型说”两种不同的看法。“补充法”认为当前的中小学教师的知识、技能和观念在整体上和基础上是能够适应当前中小学实施素质教育的要求的，因此当前教师培训的着眼点应该是对教师知识、技能和态度的进一步补充，应该重视和强调对现代教育的具体知识、新的方法和技能的培训和学习，而不必过于强调理论和思想观念的学习和反思。“转型说”认为，当前中小学教师的具体教学经验、技能和知识是适当的，欠缺的是一个思想观念的更新和整体知识能力结构的重新优化。因此，对于中小学教师的培训应该着眼于加强现代教育基本理论的学习，注重现代教育思想和观念的更新，而不必过分地强调具体知识、技能的掌握。

鱼霞，毛亚庆认为在当前的教师培训中，存在着一些不容忽视的问题，这些主要问题可以概括为:在培训的需求上缺乏针对性，在培训的观念上呈现滞后性，在培训的组织上凸现强制性，在培训的效果上体现低效性。田英认为在教师培训工作中，无论师资培训部门做出怎样的改革，都必须内化成教师自身的发展品质，方能实现教师的可持续发展。建构教师培训中的“合组织”，遵循教师发展的规律，使教师在自主选择、自主反思、自主建构、

自主生活的过程中体验自身健康成长的乐趣，是教师培训工作取得实效的有效策。

包霞在总结上海市青年化学教师研究班的实践基础上，对新形势下如何以教师专业化发展为核心，探索一种师资培训的新模式，并在一定教学理论的指导下，从培训目标、培训形式、培训过程、整体评价等几方面进行探讨。

史根东提到中国可持续发展教育实践与理论研究处于起步发展阶段，存在若干薄弱环节。中国特色的可持续发展教育的基本理论包括主体教育理论、可持续发展教育理论。推进中国特色的可持续发展教育的主要途径有:广泛宣传可持续发展的知识，开展教育教学模式的创新，开展多种形式的教师培训，关注公民环境教育和健康教育。

方文林在文章中提到，由教育部组织实施，华东师范大学作为中小学骨干教师的国家级培训基地(之一)承担的首期中学语文、数学、物理骨干教师国家级培训，自1999年10月开始作启动准备，经过调查研究，制定培训方案到全面实施，组织学员先集中3个月进行脱产学习培训，再分散回原单位在导师跟踪指导下边实践边进行课题研究，至2001年9月结束培训考核，完成培训任务，取得了显著成果。通过培训，全面提高了学员的整体素质和教育教学实践研究与教育教学科学研究能力，建设了一批深受学员欢迎与好评的课程，编写和出版了一批高质量的教材，形成了一支优秀的高层次师资队伍。首期骨干教师国家级培训的成功，既为我们积累了从事骨干教师国家级培训所应具备的高层次的经验，又使我们获得了从事骨干教师国家级培训所应具有的深层次的认识与体会。它的成功，启示我们在骨干教师国家级乃至省市级及以下各层次的培训中，必须要努力做到以下各点，并遵循其业己存在的客观规律，辅之以相应的对策，才能确保培训可持续发展。

英国学者JohnHuckle，St印hensterling运用哈贝马斯的批判理论解析可持续发展教育教师培训:可持续发展教育的教学和教师教育应该是一种信息过程而不是一种策略过

程，教师应该学习大学、中学和社区里的批判教学法，从而培养他们计划和实施各种体验式的民主教学活动，而这些活动现在都用于道德、社会、发展教育和环境教育中。他们应该学会与同事怎样创造性地合作。当意识到更广泛的前景和议程时，应与学者和社区共同协商制定课程，通过对理论和实践的批判性反思，去提高工作效率。

通过上述研究可以发现，一些学者是从理论上研究教师培训的观念、组织、方法、内容、效果等方面存在的问题来分析，也有一些学者是在实践基础上总结教师培训的若干种模式。但这些研究都是站在教师培训的组织者和教育研究者的角度来开展的，较少进行的分析，而且很少论及英国及世界其他国家如何开展可持续发展教师培训的。