02 江苏省高校教师资格考试《高等教育心理学》笔记

第一章 绪论

1. 心理学研究内容

心理学是研究人的心理现象及其发生、发展规律的科学。它的主要研究内容包括：心理动力、心理过程、心理状态、个性心理特征等四个方面。 1) 心理动力

心理动力决定个体对现实世界的认知态度和对活动对象的选择与方向。它主要包括动机、需要、兴趣、世界观等心理成分。

 动机：引起个体活动，维持并促使活动向某一目标进行的内在动力。  需要：个体活动的基本动力，如生理/社会需要，物质/精神需要等。  兴趣：一个人对事物、世界好奇而进行探索认知的需要。

 世界观：个体对客观世界的总体看法和基本态度，决定行为的基本方向。 2) 心理过程（动态）

人的心理过程包括认知过程、情绪情感过程、意志过程等三个方面。  认知过程：个体认识世界、获取并运用知识的过程。

认知过程包括感觉、知觉、记忆、思维和想象等。

 情绪情感过程：个体对事物产生的态度，包括喜怒哀乐等主观体验。  意志过程：人自觉地确定目的，有意识的支配和调节自己行为，并为实现

目的而克服困难的心理过程。

3) 心理状态

心理状态是人的心理活动一段时间内出现的相对稳定的状态，其持续时间可以是几小时、几天或更长时间。例如，果敢、犹豫、注意、漫游等状态。 对于人反映客观世界的心理活动，总是有注意状态相伴随。 4) 个性心理特征

个性心理特征是人们在长期的认知、情绪情感和意志过程中形成的稳固而经常出现的心理特征，主要包括能力、气质和性格等三个方面。  能力：能力是人顺利完成某种活动所必须具备的心理特征。

 气质：气质是表现在人的心理活动动力方面的特征，如心理活动速度、强

度、稳定性、指向性等方面，这些特征与生俱来，很少受其他因素影响。  性格：性格是人对现实的稳固的态度和习惯化的行为方式。

气质与性格统称为人格（注意：有的定义还包含智力）。

2. 教育心理学的发展

教育心理学是教育与心理学相结合的一门学科，主要揭示学生学习与教师教育的心理学规律。

1) 1879年，德国心理学家冯特在莱比锡大学创建了世界上第一个心理实验室，标

志着心理学成为一门学科。

2) 1903年，美国心理学家桑代克的《教育心理学》的正式出版，标志着教育心理

学成为的学科。

3. 心理学的主要流派

1) 精神分析学派：弗洛伊德

其理论源于精神病治疗的临床经验，重视异常心理和异常行为的分析，并且强调心理学应该研究无意识想象。 2) 行为主义学派：华生、斯金纳

认为心理学研究的对象不应该是意识，而应该是可以观察到的行为，主张采用实验的方法研究外在刺激和个体行为之间的联系（S-R）。 在行为主义教学理论中，以斯金纳的程序教学理论影响最大。 3) 认知心理学派：奈塞尔，《认知心理学》

强调刺激和行为之间内在的认知过程，以及学习者内在的特征对学习的影响，将行为主义的S-R改成S-O-R，其中O称为中间变量，或称为学习者的内部机体变量。

在研究方法上，认知心理用计算机模拟的方法研究人的心理过程。 4) 人本主义心理学派：马斯洛和罗杰斯（第三势力）

心理学研究必须从人的存在出发，把人当做一个理智与情感统一的整体来研究，反对把人“神化”、“病态化（精神分析学派）”或“兽化（行为主义学派）”。

4. 维果茨基的“最近发展区”理论

苏联教育学家维果茨基将学生的发展水平分为两种：学生目前已经达到的“现有的发展水平”和经过教师教育、学生自身努力达到的“可能的发展水平”，这两种水平之间的差距称为“最近发展区”。

这种“可能的发展水平”就是我们的教育目标，教育就是要实现“最近发展区”的过程。

5. 教育、学习与发展三者的关系

教育、学习与发展是教育理论和教育实践共同关心的核心问题，他们既有紧密的联系，也有明显的区别。

1) 联系

 教育必须以学生现有的发展水平为基础。（“现有的发展水平”）  教育的目标是促进每一个学生的发展。（“可能的发展水平”）  教育必须以学生自身的学习活动为中心。（实现“最近发展区”） 2) 区别：

 三者分别由教育理论中不同的学科进行研究，分别对应教育学（教育）、教

育心理学（学习）和发展心理学（发展）。

 三者的主体不同。教育的主体是教师，学习和发展的主体是学生。

6. 教育心理学在高等教育中的作用

1) 指导学生高效学习。

2) 优化教师的教学行为：尝试式教学因循式教学策略式教学。 3) 促进学生的全面发展和教师的专业成长 7. 教师的教学行为分为三种水平

1) 尝试式教学：知道“教什么”而不知道“如何教”。

没有经过师范教育的专业化培训，没有学习教育理论，不懂得教育的基本规律和学生学习的规律，通过盲目的尝试或经验的积累而进行的教学。 2) 因循式教学：知道“教什么”、“如何教”，但不知道如何有效的教。

学过教育理论，受过师范教育的专业化培训，懂得教育的基本常识，知道“如何教”，但针对性、灵活性和创造性不够。

3) 策略式教学：不仅知道“教什么”、“如何教”，还可以根据主客观的不同，

有效的教，是优秀的教学水平。

第二章 大学生的心理发展

1. 大学生的年龄特点

埃里克森（Erikson）理论说明大学阶段的主要心理任务是：

1) 确定自我同一性：自我与客观环境的统一、理想与现实的统一等。

埃里克森同一性理论中的两个主要维度是探索和承诺。 同一性分为四种类型：  同一性获得  同一性延缓  同一性早闭  同一性扩散

2) 建立亲密关系：亲密情感与亲密行为。

亲密感是一种对他人承担性爱、情感和道德承诺的能力。

2. 大学生的生理变化

1) 体：身高体重急剧变化。 2) 力：生命力最旺盛的时期。

3) 脑：大脑和神经系统处于最发达状态。 4) 性：性萌芽和性成熟时期。 3. 大学生的心理发展阶段

1) 适应准备阶段：大一。 2) 稳定发展阶段：大二、大三。 3) 走向成熟阶段：大四。 4. 大学生的时代特征

1) 时代变迁特色

 社会转型：生产社会向消费社会转变。  文化转型：精英文化向大众文化转变。  技术进步：印刷时代向传媒时代转变。 2) 大学生的社会角色观

 性别角色观的变化（Sex Role Concept）：性别角色的价值观。  择偶婚恋观的变化：自我中心趋向、道德弱化趋向、重利价值趋向等。 3) 大学生的生活观念

 消费观念的变化：消费方式适应时代，网络消费突出；消费观念个性化，追

求超前消费；消费态度不理智，攀比消费明显；消费结构多样化，旅游享乐消费上升等。

 生活方式的变化：学习方式越来越自主化；交往方式更加社会化和便捷化；

休闲方式越来越网络化、消费方式多元化等。

4) 大学生的文化倾向

 传统文化观念的变化：认同民族文化，具有世界眼光。  偶像崇拜的变化：理性崇拜。

 道德观念的变化：义利兼顾、公私兼顾、张扬个性。

5. 大学生的认知发展特征

1) 大学生的感知觉特征：感觉和知觉是最简单的认知活动。

 感知的目的性更加明确  感知的精确性趋于完善  逻辑性知觉水平不断提高 2) 大学生的记忆特征

 意义识记占优势：即理解记忆  记忆的敏捷性和准备性迅速增强  记忆的持久性和准确性显著提高  有效记忆方法的掌握与运用更熟练 3) 大学生的思维特征

 形式逻辑思维进一步发展，占主导地位：形式逻辑思维是一个从具体到抽象

的过程，反映事物的本质和属性，是一个片面、静止和抽象的过程。  辩证逻辑思维逐渐发展，不断成熟：辩证逻辑思维是对客观事物的对立统一

的反映，是更高级的思维。例如，摆脱非黑即白、非此即彼的看法。  创造性思维有了明显发展

 思维的元认知能力迅速发展：元认知能力是个体对于自己的思维进行监视和

控制的能力。

6. 大学生的情绪情感特征

1) 稳定性与波动性并存 2) 丰富性与狭隘性并存 3) 强烈性与敏感性并存 4) 外显性与内隐性并存 7. 大学生的人际交往发展特征

1) 交往动机的迫切性

2) 交往内容的多样性：交往对象、交往渠道、交往方式等方面。 3) 交往目的的单纯性

4) 交往心理的差异性：交往认知、交往风格（价值观、心理需求、生活习惯等）、

交往情感。

8. 大学生的人格发展特征

1) 自我认知逐步清晰 2) 自主性逐步发展 3) 个性在实践中不断发展

第三章 高校教师心理

1. 高校教师角色的形成过程

高校教师角色的形成过程有三个阶段： 1) 角色认知阶段：知晓教师职业道德。 2) 角色认同阶段：认同教师职责。 3) 角色信念阶段：热爱教师职业。 2. 高校教师角色形成的影响因素

影响高校教师角色形成的因素主要有以下几个方面： 1) 促进职业认知，加强职业认同 2) 树立榜样示范 3) 积极投身实践 3. 高校教师的角色期待

高校教师的角色期待是社会和学生对高校教师期待的行为规范，约束了教师的言谈举止，具体包括以下几个方面：

1) 有崇高的职业道德：热爱教育事业，尊重学生。 2) 有独特的人格魅力：民主、平等、包容、幽默等特征。 3) 有先进的教育理念：教学方式、学术思想等。 4) 有特色的教学能力：教学形式、彰显学术自由。 5) 有渊博的专业知识：成为领域专家。 6) 有终身学习的意识：不断超越自我。 7) 有的科研能力：教研相长。 4. 教师威信在教育教学中作用

教师威信是指教师个人或者组织改变、控制人们心理和行为的影响力。高校教师的威信主要包括职业威信和人格威信两个方面。

作为一种无形的教育力量，教师威信在教学中起到以下作用： 1) 教师的威信影响学生的认知：增强学生认同感。

2) 教师的威信影响学生的思想品德和行为习惯：成为学生的榜样。 3) 教师的威信影响学生的情感体验：批评或表扬更能引起学生共鸣。 5. 高校教师威信形成的影响因素

高校教师威信的形成可分为客观和主观两个方面： 1) 客观条件

① 教师的社会地位 ② 教育行政部门的管理导向

③ 学校领导、党务、行政机关管理部门的价值取向 ④ 家长、学生对教师的认可和态度 2) 主观条件

① 具有高尚的思想、良好的道德品质

② 具有渊博的知识、高超的教育教学艺术以及不断进取的学习精神 ③ 具有端庄的仪表、良好的工作作风和习惯 ④ 具有正确的学生观 ⑤ 给学生以良好的第一印象

6. 高校教师的认知特征

1) 高校教师的基本能力

高校教师的基本能力包括：敏锐的观察力、准确的记忆力、丰富的想象力、优良的思维力、集中的注意力等。 2) 高校教师的教育能力

① 教学设计能力 ② 教学监控能力 ③ 因材施教能力 ④ 语言表达能力 ⑤ 教育机智能力 ⑥ 自我教育能力 ⑦ 教育科研能力 ⑧ 组织管理能力

7. 高校教师的教育信念对教师的重要性

1) 教育信念为教师提供教育行为的动力 2) 教育信念支撑教师的专业发展

3) 教育信念激励教师不断超越“有限性”（超越自我） 8. 如何塑造和不断提升自己的人格魅力呢（或人格特征）？

1) 爱岗敬业、无私奉献 2) 关爱学生、尊重友善 3) 诚实守信、严于律己 4) 信任、理解和宽容 5) 提升综合实力、志存高远 9. 三种不同水平教师比较

新手型、熟手型、专家型。 10. 高校教师成长与发展的基本途径

1) 内部途径

教学观摩、教学反思、科学研究、终身学习、微格教学等。 微格教学：小课堂教学，表现形式如微课。 2) 外部途径

① 加强岗前培训 ② 强化在职训练 ③ 组建合作团队

11. 高校教师幸福感的提升

1) 树立正确的教师人才观

2) 建立有效的社会支持系统，营造和谐的人际氛围 3) 充分尊重教师的合理需求 4) 教师应注重塑造积极的品质 12. 高校教师职业倦怠（Burnout）

教师职业倦怠是指教师不能顺利应对工作压力时的一种极端反应，是教师在长期压力下所产生的情绪、态度和行为能力的衰竭。 1) 职业倦怠具体表现

① 情感衰竭：情绪处于失控状态，性急易怒。

② 非人性化（人格解体）：以消极的态度对待人或事。 ③ 低成就感：感觉工作无意义。 2) 高校教师职业倦怠的预防

① 确立合理的职业期望，建立社会支持系统 ② 确立以人为本理念，真诚对待每个教师 ③ 加强职业生涯规划，提升教师专业能力 ④ 正确面对压力，积极自我调节 ⑤ 寻找专业支持和帮助

第四章 大学生知识、技能的学习及其相应的教学指导

1. 学习的概念

学习是指人和动物在生活过程中，凭借经验而产生的行为或行为潜能的相对持久的变化。理解学习概念应把握以下几点：

1) 学习者必须产生某种行为或行为潜能的变化。（对应桑代克的效果律） 2) 学习者行为或行为潜能的变化是相对持久的。

3) 学习是由学习者反复经验引起的。（对应桑代克的练习律） 2. 学习的类型

1) 学习主体不同：动物学习、人类学习、机器学习。 2) 学习内容不同：知识学习、技能学习、社会规范学习。

3) 学习方式不同：发现学习（布鲁纳的认知-发现学说）、接受学习（掌握学习，

奥苏泊尔）。

4) 学习机制不同（安德森等）：陈述性知识学习、程序性知识学习。

5) 学习内容和已有知识之间的联系（奥苏泊尔的认知同化理论）：有意义学习、机

械学习。

奥苏泊尔把有意义学习分为：符号学习、概念学习和命题学习。

6) 交叉分类：机械的接受学习、机械的发现学习、有意义的接受学习和有意义的

发现学习。（分类5-6可参考奥苏伯尔的认知同化理论）

3. 学习的基本原理

1) 联结学习理论

联结理论认为，一切学习都是通过条件作用，在刺激（Stimulus）和反应（Response）之间建立直接联结的过程。 ① 桑代克的“尝试-错误”理论

桑代克被誉为现代教育心理学的奠基人，是联结主义学习理论的创始人。 桑代克把任何动物的心理过程，特别是学习过程，定位为刺激与反应之间的联结（个体学习到的是习惯），认为知识和技能是通过“尝试-错误-再尝试”这样一个反复过程习得的。

桑代克通过著名的饿猫实验, 总结出三条主要的学习定律：

 准备律：在学习者进行某种学习活动之前，如果他对刺激与反应之间的

联结在事前有一种准备状态，实现则感到满意，否则会感到烦恼。  练习律：对于学习者已经形成的某种联结，在实践中正确地重复这种反

应会有效地增强这种联结。

 效果律：效果率是最重要的学习定律。学习者在学习过程中所得到的满

意或烦恼的结果会加强或减弱学习者在头脑中已经形成的某种联结。

② 巴甫洛夫的经典条件反射理论（前苏联，狗实验）

著名生理学家巴甫洛夫通过狗实验，提出了条件反射理论，主要原理有以下两个方面：

 保持与消退：在动物建立条件反射后继续让铃声（条件刺激物）与食物

（无条件刺激物）同时呈现，狗的条件反射行为（唾液分泌）会持续地保持下去。但当多次伴随条件刺激物的出现而没有相应的无条件刺激物时，则狗的唾液分泌量会随着实验次数的增加而自行减少，这便是反应的消退。

 泛化与分化：在一定条件反射形成后，主体对与条件反射物相类似的其

它刺激也做出一定的反应的现象叫做泛化；分化则是有机体对条件刺激物的反应进一步精确化。

③ 斯金纳的操作性条件反射学说

斯金纳使用小白鼠（饥饿的小白鼠按动杠杆可吃到一棵食丸）作为实验对象，进一步发展了桑代克的刺激-反应学说，提出了著名的操作性条件反射学说。 斯金纳把一切行为分为应答性行为和操作性行为。

 经典条件反射属于应答性条件反射，即强化物（无条件刺激物，食丸）

伴随条件刺激物（按压杠杆），但强化物要与条件刺激物同时或在其之后出现，这样条件反射才能形成。

 操作性条件反射中，强化物同反应相结合是有机体必须先做出适当的反

应，然后才能得到强化，即R-S（反应—强化）形式。

斯金纳把操作性条件学习理论应用于教学，提倡程序教学和机器教学，被称为“机器教学之父”。

2) 认知学习理论

认知学习理论认为，学习不是在外部环境的支配下被动地形成刺激—反应的联结，而是学习者主动地在头脑内部构造认知结构。 ① 科勒（Kohler）的完形—顿悟学说

科勒通过黑猩猩摘取香蕉的实验，提出了与桑代克“试误说”相对立的“完形-顿悟”学说。

 学习的实质是在主体内部构造完形：头脑先产生方案思索。  学习是通过顿悟实现的。 ② 加涅的信息加工理论

加涅利用计算机模拟的思想，提出信息加工理论。  学习是学习者获取信息的一种方式。

 学习者自发的控制和积极的预期是制约学习有效性的决定因素。  反馈是检验学习效果的手段。

加涅根据学习条件的不同，将学习结果分为五类：言语信息、智慧技能、认知策略、动作技能和态度。 ③ 布鲁纳的“认知-发现”学说

布鲁纳认为，学校教育与实验室的动物反应完全是两回事，建立在动物心理学基础上的认知理论不足以解释人类的学习。

 学习的实质是主动地形成认知结构，认知结构是指学习者头脑中的知识

结构。学习的本质是主动的形成认知结构，而不是被动的形成刺激—反应的联结。

 学习由知识的获得、转化和评价过程所组成。

 强调学习各门学科的基本结构。学生理解学科的基本结构，能使接受的

知识在以后一生中发生作用。

 提倡使用“发现法”：教师设定情景，学生在此情景下主动思考，发展学

生的创造性思维能力。

④ 奥苏伯尔的认知同化理论

奥苏泊尔认知同化理论把学习论和教学论两者有机地统一起来。  有意义学习

有意义学习的两大条件：内部条件，学习者表现出有意义学习的态度倾向；外部条件，所要学习的材料本身要符合逻辑规律，能与学习者本人的认知结构、认知特点相吻合，在学习者的认知视野之内。

 知识的同化：学习者学习新知识的过程实际上是新旧材料之间相互作用

的过程。这里的同化是指学习者把新知识纳入到已有的图式中去。 基于奥苏泊尔的上述两条理论，可以看出：  有意义接受学习是学生课堂学习的主要形式

原因：教师有意义地传授知识给学生的效率比较高；尽管有意义接受学习受到学生认知结构水平的影响，但是可以结合具体经验到教授教学中去，弥补不足；发展学生解决问题的能力不是学习教程的主要目的。  学习的实质：新知识通过与已有认知结构中的知识或观念建立实质的、

非人为的联系而被同化到已有的认知结构中去，其结果一方面使新知识被学习者理解，获得心理意义；另一方面使已有的知识结构发生改变，增加了新的内容，建立了更广泛的联系。

3) 社会学习理论（班杜拉提出）

班杜拉主张在要在自然的社会环境中而不是在实验室里研究人的行为。 社会学习理论认为观察学习（或称模仿学习）是人类的主要学习方式之一，其核心是替代性学习和替代性强化。

① 替代性学习：就是观察学习（或称模仿学习），说明人类可通过观察模仿学

习新的行为模式。观察学习发生的前提条件是注意。

② 替代性强化：是指学习者通过观察对示范者榜样的强化所引起的行为变化。 班杜拉把社会学习（观察学习）分为四个阶段：注意阶段（前提）、保持阶段、复制阶段、动机阶段。

4) 人本主义的学习理论（马斯洛、罗杰斯（孟子））

① 以人为本的教学目的观：学习的本质是发现人的潜能（马斯洛）。 ② 彰显主体的教学过程观：教学应以学生为中心。

罗杰斯的非指导性教学是人本主义教学理论的代表思想。在罗杰斯看来，良好的师生关系应具备三个基本条件：真实、接受和理解。

人本主义提出的学习动机理论：需要层次理论。 5) 建构主义的学习理论

建构主义学习理论强调学习过程中的积极主动性，以学生为中心，通过对新知识的建构进行学习。

建构主义提倡的学习方式是合作学习。

提出的教学法包括：支架式教学、抛锚式教学和随机进入教学等。

① 知识观：建构主义认为，知识并不是对现实的准确表征，而只是一种解释和

假设。知识是通过个人建构建立的，建构是通过新旧经验的同化和顺应来实现的，而建构的过程受到学习情境和个人认识水平的制约。

② 师生观：建构主义的学习环境中，教师不应将自己当作知识的传授者，应该

成为引导学生进行知识建构的促进者，以学生为中心，努力创设适宜的情境，激发学生主动创新的意识、热情和习惯。

③ 教学观：建构主义强调，教学应以学生为中心，学生在教师的指导和帮助下

不断自主建构和创新知识。

4. 大学生学习的主要特点

1) 学习要求更为全面

从学习目标来看，不仅要学习专业知识，发展智力，还要增强体质，培养思想道德素质和审美素质。从学习水平来看，不仅要识记和理解知识，还要分析综合知识，在此基础上加以评价和应用。从学习内容上看，德智体美劳全面发展。学习过程中，教师引导学生学会全面学习。 2) 学习的实践应用性更强：学以致用。

3) 学习空间更为广阔：打破单纯的课堂教学形式，产学结合。 4) 学习自主性更强：自学能力更强。 5. 专业知识的学习过程

知识的学习分为五个阶段： 1) 准备阶段 2) 感知阶段 3) 理解阶段 4) 巩固阶段 5) 应用阶段

6. 专业知识学习的准备阶段

1) 知识基础的准备 2) 学习动机的准备

3) 学习时间的准备：时间管理 4) 学习空间的准备

5) 身心发展的准备：有信心，有身体。 7. 专业知识学习的感知阶段

1) 灵活运用多种直观形式：实物直观、模象直观、言语直观等。 2) 运用感知规律、突出对象特点

包括强度律、差异律、活动律、组合律、对比律等。

① 强度律：被感知的事情必须达到一定的强度，才能被学生清晰的感知。例如：

音量大小、板书字体大小、光线强弱、教具的大小等。

② 差异律：被感知的对象必须与它的背景之间有所差别。例如:板书或课件的

颜色、线条、重点难点记号等。

③ 活动律：活动的对象更容易被感知。例如：活动教具、模型，多媒体工具的

使用。

④ 组合律：空间、时间、形态、颜色等方面构成一个整体效果，以便易于被学

生感知。

⑤ 对比律：对比物同时或相继作用于感官时，能够提高感知的效果。例如：教

学过程中的颜色对比、人物对比、形状对比、环境对比等。

8. 专业知识学习的理解阶段

1) 大学生知识理解的基本过程

分析与综合、比较与分类、抽象与概括。 2) 如何促进大学生有效理解知识的条件

① 运用正例和反例 ② 提供丰富的变式

变式就是将概念的正例加以变化。变式用不同形式的直观材料或事例说明事物的本质属性，即变换同类事物的非本质特征，以便突出本质特征。 ③ 科学地进行比较 ④ 启发学生自觉概括

9. 专业知识学习的巩固阶段

巩固阶段的核心是记忆，记忆是整个心理活动的基础，也是积累经验、丰富知识的重要手段。

1) 记忆的实质

记忆是一个从“记”到“忆”的过程，包括识记、保持和回忆三个基本环节。 2) 记忆的类型

 根据记忆内容不同

形象记忆、动作记忆、语义记忆、情绪记忆和情景记忆等。  根据记忆保持时间长短不同

瞬时记忆（0.25-2秒）、短时记忆（1分钟，7+-2）和长时记忆（超过 1分钟）等。

3）影响知识识记的主要因素 ① 识记的目的性和积极性 ② 材料的性质和长度 ③ 对材料意义的理解度 ④ 编码组块化 ⑤ 识记的信心

⑥ 采用多通道、多途径进行识记。 4）知识遗忘的过程与原因

① 知识遗忘的过程是不均匀的：艾宾浩斯遗忘曲线可简单看为先快后慢。 ② 知识遗忘的原因

衰退理论、干扰理论（前摄抑制，倒摄抑制）、同化理论、动机理论、提取

失败理论。

5）促进大学生知识巩固的有效复习

① 及时复习：艾宾浩斯遗忘曲线，先快后慢

② 复习时间的适宜：一般来说分散复习效果优于集中复习

③ 复习次数的适应与过度记忆法：复习次数越多，记忆的效果越好。150%的学

习程度所获得的记忆效果较佳而又较为经济。 ④ 反复阅读与试图回忆相结合：试图回忆即尝试背诵法。 ⑤ 复习方法的多样化：多感官协同。

10. 技能的概念

技能是学习者运用已有知识经验来解决实际问题所需要的技术和能力。 根据技能的性质和特点，分为操作技能和心智技能。

 操作技能：操作技能又称为动作技能、运动技能，是指由一系列外部动作以合

理、完善的方式组成的操作活动的方式。如打字、骑车等。 操作技能的特点有：客观性、外显性、展开性。

 心智技能：心智技能又称为智力技能、认知技能，是借助于内部语言在头脑中

进行的动作方式或智力活动方式。如阅读、构思、心算等方面的技能。 心智技能的特点有：观念性、內潜性、简缩性。

11. 操作技能学习

1) 操作技能学习的心理过程

认知阶段、操作分解阶段、操作联系阶段、自动化阶段。 2) 操作技能练习的心理特征

心理学家将初学者和熟练者完成同一任务的操作过程加以比较，发现熟练的操作具有以下特征： ① 动作的有意识控制减弱 ② 利用线索的减少 ③ 动觉控制的加强

④ 运动图式的形成：长期联练习形成的一种条件反射式的处理动作。 ⑤ 错误不断减少 ⑥ 预见和应变能力增强 3) 大学生操作技能的教学指导

① 明确操作技能学习的目的和任务 ② 给大学生以正确的操作示范 ③ 指导大学生掌握正确的练习方法 ④ 给予及时合理的反馈

12. 心智技能学习的心理过程和心理特征

1) 心智技能学习的心理过程

原型定向阶段、原型操作阶段、原型内化阶段 2) 心智技能练习的心理特征

心智技能主要有以下特征： ① 心智技能的对象脱离具体支持物 ② 心智技能的进程压缩化

③ 心智技能应用的高效性 3) 大学生心智技能的教学指导

① 促进学生程序化知识的形成：一些定式的解决问题的步骤。 ② 促进产生式知识的自动化：类似“如果…则…”的反射式知识。 ③ 加强学生的语言表达能力训练 ④ 指导学生科学练习

第五章 学习迁移、学习策略及其相应的教学指导

1. 学习迁移

学习迁移是指在一种学习中获得的经验对另一种学习的影响。 1) 学习迁移的分类

① 迁移的效果：正迁移（助长式迁移）和负迁移 ② 迁移的层次

 横向迁移（或称水平迁移）：由处在同一概括水平的经验之间的相互影

响而发生的迁移称为水平迁移。

 纵向迁移（或称垂直迁移）：由于具有较高的概括水平的上位经验与具

有较低概括水平的下位经验之间的相互影响，从而发生的迁移称为垂直迁移。

③ 迁移的顺序：顺向迁移与逆向迁移 ④ 迁移的内容：一般迁移与具体迁移。 2) 学习迁移的作用

① 有利于培养学生问题解决的能力及发展他们的创造力；

② 有助于教材的选择和编写、教学过程的组织、教学方法的适当运用等。

2. 学习迁移的基本理论

心理学家提出了多种学习迁移理论：

1) 形式训练说：某些学科具有重点训练某种能力的性质，学习的主要目的就是培

养该种能力（即重视形式），而非该学科的内容。 代表人物：沃尔夫

2) 相同要素说（共同成分说）：桑代克提出，只有当两种学习活动具有相同要素时，

才会产生迁移。 代表人物：桑代克。

3) 经验概括说：产生迁移的关键是学习者在两种学习活动中能概括出他们之间的

共同原理，即主题所获得的经验的概括。 代表人物：贾德通过小学生“水下击靶”的实验。 4) 关系转换说：顿悟关系是决定学习迁移的重要因素。

代表人物：科勒的“小鸡觅食”实验。

5) 认知结构说：人的认知结构是实现学习迁移的最关键因素。

奥苏泊尔认为，对学习迁移会产生影响的有三个认知结构变量：认知结构的可利用性、认知结构的可辨别性、认知结构的巩固性。

3. 学习迁移的教学促进（教师的教学怎样才能促进学生的学习迁移？）

“为迁移而教”是教学的一个重要目标，即希望学生能够“举一反三”。 1) 丰富知识经验储备 2) 积极进行心理准备

3) 科学选择教学内容：把各门学科中具有广泛迁移价值的科学成果作为教材的主

要内容。

4) 合理编排教学内容：就是要使教材结构化、一体化、网络化。 5) 改进教材呈现方式

① 遵循从一般到个别、从整体到部分的“不断分化”原则；

② 遵循“综合贯通”原则，加强概念、原理、课题以及章节间的横向联系。 6) 训练学生的学习策略：学习的主要目的在于训练学习能力，而非掌握知识。 4. 学习策略的含义

学习策略是指在学习活动中，学习者为有效地达到学习目标，在认知与元认知的基础上对学习方法和学习心态的选择与。

学习策略主要包括：认知策略、元认知策略、资源管理策略 5. 学习策略的教学指导

1) 认知策略的教学指导

认知策略的学习实质上是一种程序性知识学习。

① 复述策略：为了记忆信息而对信息进行多次重复的过程。 例如，摘录、划线、圈重点等，具体如记忆电话号码。

② 精加工策略：对学习材料进行深入细致的分析，其核心在于找出新旧知识的联系，对新旧知识做出相应的思维加工。

例如，比较、归纳、分析、演绎等，具体如概括段落大意、做笔记等。 ③ 组织策略：发现材料之间的层次关系并使之归入某种结构体系的策略。 例如，组块、列提纲、概念图、层级图等方式。

2) 元认知策略的教学指导（元认知是对认知的认知）

① 计划策略：根据认知活动的特定目标，预先设定结果或选择解决方法的过程。 例如，设置目标、浏览、设疑等。

② 监控策略：包括学习目标的选择与修改、学习过程的监督与、学习方法的选择与等。

例如，自我检查、集中注意、监控领会等。

③ 调节策略：根据对认知效果的检查，及时调整认知策略。 例如，调整阅读速度、重新阅读、复查等。

3) 资源管理策略的教学指导

① 时间管理策略 ② 学习环境管理策略 ③ 学习工具利用策略 ④ 努力和心境管理策略 ⑤ 利用他人支持策略。

第六章 大学生品德发展与道德教育

1. 道德与品德

1) 道德：道德是调整人与人、人与社会之间关系的行为规范的总和。道德是一种

社会意识形态，主要通过社会、传统习惯和人的内在信念发生作用。其中，人的内在信念起支撑作用。

2) 品德：也称道德品质，是指个体的道德面貌。品德是社会道德规范在个体身上

的反映，指个体根据一定的道德行为准则采取行动时，所表现出来的稳固的心理特征。

3) 道德和品德的相互关系

道德和品德是两个既相互区别又密切联系的概念。

① 道德是一种社会现象，不以个人意志为转移；品德是道德在个体身上的体现，

受个体所处环境、心理因素的制约。

② 道德是一种社会意识形态，是社会实践中通过群体的努力逐步形成的；品德

是一种个体现象，是个体在习得社会道德规范的过程中逐步形成的，它依赖个体的存在。

③ 道德是伦理学的研究对象，旨在从社会的角度揭示其发生、发展的规律；品

德是心理学的研究对象，旨在探讨个体的心理结构及其发生、发展的规律。 ④ 品德由社会道德衍生出来的，脱离社会道德的母体就无从谈起个体的品德。

品德的发展受到社会道德的制约，社会道德的发展受社会发展规律的制约。

2. 品德心理结构

品德心理结构是指不同质的心理要素的组合方式。 1) 主要研究观点

在承认品德具有完整结构的前提下，有以下不同观点：  二分法：道德认识、道德行为。

 三分法：道德认识、道德情感、道德行为。

 四分法：道德认识、道德情感、道德意志、道德行为。 2) 四分法各要素说明

四分法比较符合品德心理的实际情况，得到更多学者的认同。

 道德认识（有时称道德观念）：个体对现实社会道德关系和处理这些关系的

准则、规范的认识。

道德认识是思想品德形成的基础，也是品德的核心。

个体道德认识的形成主要包括道德概念的掌握、道德评价的发展、道德信念的确立等环节。

 道德情感：个体根据一定的道德行为准则评价自己或他人的思想、行为时所

产生的内心体验。例如，是非感、羞耻感、爱国感等。  道德意志：在道德行动过程中所做出的意志努力。

在品德心理结构中，道德意志起着支撑和调节作用。

 道德行为：个体在一定的道德意识、道德动机支配下对社会、他人乃至自身

所表现出来的具体行为。

3. 品德形成的主要理论

1) 道德发展阶段论

① 皮亚杰的研究

皮亚杰采用“观察法”和“对偶故事法”，对儿童的道德判断进行了深入研究，将儿童的道德发展分为四个阶段：

自我中心阶段（2-5）、权威阶段（6-8）、可逆性阶段（8-10）、公正阶段（10-12） ② 科尔伯格的研究

研究方法：“两难故事法”，把儿童的判断分为三级水平，共六个阶段。  第一级：前习俗水平：个体着眼于人物行为的具体结果以及与自身的利

害关系。

阶段一：惩罚与服从的道德定向。 阶段二：工具性的相对主义道德定向。

 第二级：习俗水平：个体着眼于社会的希望和要求，较全面地关心别人

的需要，认为道德的价值在于为社会和他人尽义务，以维护社会的秩序。 阶段三：好孩子的道德定向。

阶段四：维护权威或社会秩序的道德定向。

 第三级：后习俗水平：个体不仅遵守社会的行为准则，也能认识到准则

的相对性和人为性，在考虑人类的正义和个人尊严的基础上，履行自己所选择的道德准则。 阶段五：社会契约的定向。 阶段六：普遍道德原则的定向。

2) 社会学习论

班杜拉提出，人的行为可以通过观察学习获得，道德行为也是如此。 3) 道德价值观辨析论

代表人物：拉斯、西蒙、哈明，三人合著《价值观与教学》。

价值观是人所固有的潜能，需要通过一定的方式加以辨析和澄清（启发）。

4. 大学生品德形成与教育策略

1) 态度定势的形成：态度定势是个体基于过去经验对当前事物产生的肯定或否定

的内在倾向。例如，赞成与反对、喜爱与厌恶等。

2) 道德观念的明晰：道德观念是人们对道德活动中所产生的各种关系以及如何处

理这些关系的行为准则认识的反映。

3) 道德情感的体验：道德情感是伴随道德观念反映人的内在需要的一种态度体验，

是推动人产生道德行为或制止不道德行为的内在动力。

4) 道德信念的确立：道德信念是道德活动的理性基础，是个体对自己要遵循的道

德观念的确信。

大学生品德形成的关键性因素是道德信念的确立。

5) 道德意志的锻炼：道德行为过程不可能是一帆风顺的，个体会遇到各种各样的

困难、挫折和诱惑，需要进行道德抉择和行为调节，这就是道德意志的体现。 6) 道德行为的塑造：道德行为是受道德意识支配的，对待他人、社会乃至自身的

具有道德意义的活动。

7) 品德不良的矫正：及时防范和矫正产生的品德问题。 5. 影响大学生说服教育的心理因素

1) 作为说服者的教师（诚信度、权威性、亲和力） 2) 作为说服对象的学生（年龄特征、个性特征） 3) 作为说服内容的信息特点

说服信息的特点：信息的透明度、信息的衍生性、信息的心理化。 4) 作为说服路径的沟通方式（沟通-对话是主要方式） 6. 说服教育的实践运用

1) 自觉遵循说服原则

针对性、平等性、可信性、开放性、利益性。 2) 深度理解说服信息

要“懂”、要“通”、要“透”。 3) 有效把握说服环节

确立目标、分析对象、展开过程、评价结果。 4) 合理运用说服方式

 指导-内省式：突出“知”  过程-体验式：突出“情”  践履-训练式：突出“行”

第七章 大学生学习动机与教育激励

1. 学习动机（Motivation）

学习动机是指引起、维持学生学习行为并使之朝向既定目标的动力倾向。 学习动机与学习的关系如下：

1) 学习动机需要保持在一个最佳状态，方有利于提高学习效果。

学习效果的影响受到动机强度的制约。

一般来讲，最佳动机水平为中等动机强度。学习动机水平过弱，学习的效果自然不佳；但是当学习动机水平过强时，学习者处于高度紧张与焦虑状态，也会正常的思维活动，从而降低学习效果。 2) 学习效果和学习动机是倒U型关系

学习效果（Y轴）和学习动机（X轴）的关系并不是一种简单的线性关系，而是倒U型曲线关系（抛物线型），这种现象被称为“耶克斯—多德森定律”。 学习动机强度的最佳水平不是一成不变的，它受到任务难度的影响。任务难度越高，最佳动机水平越低；任务难度越低，动机水平越高。 3) 学习动机的功能

① 激活功能：通过学习动机可唤醒进行学习的状态。 ② 指向功能 ③ 强化功能

2. 学习自我调节的维度

动机维度、方法维度、

时间维度（注意无空间维度）、行为维度、 环境维度、社交维度 3. 成败归因

人们做完一项工作后，往往喜欢寻找自己或他人之所以取得成功或失败的原因，对成败原因的分析会影响后续学习行为的动机水平。

维纳（Weiner）从三个维度分析导致行为结果的原因：

1) 原因源：原因是产生于个体内部还是个体外部（内部归因，外部归因）。 2) 稳定性：原因是稳定的还是不稳定的（稳定性归因、不稳定性归因）。 3) 可控性：原因是个体可以控制的还是不受个体控制的（可控归因、不可控归因）。 4. 如何激发大学生的学习动机

1) 提高教学质量，在课程学习中激发学习动机。

2) 满足学生需要，以外在动机为辅，激发内在学习动机。

三种基本心理需要：

 满足自主需要：不应该通过压迫促使学习，要建立自主支持性的课堂，认同

学生和鼓励学生。

 满足胜任需要：提供适宜的“最佳挑战”，容忍学生的错误。  满足归属需要：关注每一位学生，形成良好的师生和班级关系。 3) 创设良好课堂结构，引导掌握目标定向。

卡罗尔.埃姆斯提出的课堂情景影响学生目标的TARGET模式： Task—任务设计；Authority—权利分配； Recognition—认可活动；Grouping—小组活动； Evaluation—评价活动；Time—时间分配；

4) 开展多种形式的干预训练，促进学生意志控制与自我调节。 5) 进行适当的归因训练，促进学生形成积极的归因方式。 5. 凯勒ARCS教学设计模型

Attention（注意）：包含知觉唤起、探究唤起、多变性等因素。

Relevance（关联，适当性）：包含目标定向、动机匹配、熟悉性等因素。 Confidence（自信心）：包含学习要求、成功机会、个人责任等因素。 Satisfaction（满意）：包含自然结构、积极结构、公正等因素。

第八章 大学生的问题解决与创造性的培养

1. 问题及其解决的心理过程

问题是指在给定的信息和目标状态之间有某些障碍需要加以克服的情境。 1) 问题一般包含三个基本成分：

 给定：一组已知的有关问题条件的描述，即问题的初始状态。  目标：有关构成问题的结论描述，即问题的答案或目标状态。

 障碍：解决问题的方法不是显然的，需要通过一定的思维活动才能解答。 2) 问题解决的心理过程

问题解决是学习者将原有的概念和规则加以综合，在新情景中应用并得到新的认知成果的过程。问题解决的心理过程可分为四个阶段： ① 第一阶段：理解问题 ② 第二阶段：设计方案 ③ 第三阶段：执行方案

④ 第四阶段：评价结果

2. 创造与创造性

1) 什么是创造和创造性

创造是人类追求产生前所未有的有价值的事物的活动。创造性是指个体产生独特性成品的能力或特性。

创造是指一种产生新成品的活动或过程，有真创造和类创造之分。  真创造是一种产生了人类历史上首创性成品的活动；

 类创造是指成品在人类历史上并非首创，只对个体而言具有独创性。 2) 创造的心理过程

创造过程或者创造性解决问题的过程分为四个阶段。 ① 准备阶段：收集资料，有意识的致力于创造问题的解决。

② 酝酿阶段：背景加工，表面上做其他事，但头脑中无意识加工待解决问题。 ③ 豁然开朗阶段：突然发现解决方案。 ④ 验证阶段：验证问题是否解决。 3) 创造性的心理特征

美国心理学家：吉尔福特和哈奇森

敏感性、流畅性、灵活性、独创性、再定义性、洞察性（标红加粗者为两者都提到的特征）

 流畅性：一定时间内过给出解决方案的多少。  灵活性：可供选择解决方案的种类。

 独创性：与众不同的程度，独创性是创造性最主要的特征。

3. 几个心理因素与创造性的关系（创造性的心里场研究）

1) 创造性与学业成绩的关系：二者并不遵循绝对的线性关系，学业成绩的好坏与

其创造性大小没有必然的直接联系。

2) 创造性与知识技能的关系：一种观点是知识技能促进了创造性，另一种观点是

知识技能抑制了创造性。 3) 创造性与智力发展的关系

 低智商不可能有高创造性；高智商可能有高创造性，也可能有低创造性。  低创造性的智商水平任意；高创造性必须有高于一般水平的智商。 4) 创造性与个性品质的关系：高创造性的人多为有主见、有洞察力、好判断、

善于吸取经验教训、言语流利、兴趣广泛等特征。

5) 创造性与心理健康的关系：健康的心理素质和创造性是相互作用、相互促进的

互动关系。

4. 问题解决及其心理影响因素

1) 问题解决与创造性的联系

① 创造性水平的高低必须通过问题解决来体现 ② 创造性的水平高低对问题解决有直接的影响 2) 影响问题解决的主要心理因素

① 问题表征：问题解决的首要环节，它说明问题在头脑中使如何表现的。 ② 情绪状态：个体在怎样的情绪状态下进行问题解决的思维活动，对活动效果

有直接的影响。

③ 动机强度：影响个体思维活动的积极性，需要保持适中的动机强度。 ④ 定势作用（定向思维）：定势是由先前活动所形成的、并影响后继活动的一

种心理准备状态。它在思维活动中表现为一种惯用的解决问题的倾向，有积极和消极之分。

⑤ 功能固着（跨域思维）：功能固着是指个体在解决问题时，往往只看到某种

事物的通常功能，而看不到其他方面可能有的功能。功能固着的消极影响非常显著，需要跨域思维。

⑥ 原型启发：在其他事物或现象中获得的信息对解决当前问题的启发，对问题

解决具有启发作用的事物称为原型。例如，鲁班造锯。

5. 培养大学生问题解决能力的教学策略

1) 一般性问题解决能力培养的教学策略

① 建立接纳意见的氛围 ② 鼓励学生仔细地界定问题 ③ 示范分析问题的方法 ④ 引导多角度提出假设 ⑤ 评价每个假设的优缺点 ⑥ 考虑影响问题解决的因素

⑦ 提供解决问题的练习机会并给予反馈 2) 通过研究性学习培养大学生的问题解决能力

① 界定明确问题的教学 ② 界定不明确问题的教学

6. 创造型大学生的心理特征

1) 创造型大学生的个性特征

① 兴趣广泛，对创造有强烈好奇心；②目标专一，有毅力；③性强；④自信心强；⑤情感丰富；⑥一丝不苟。

2) 创造型大学生的行为特征

德国心理学家海纳的12条：

①内倾多，外倾少；②很少受暗示，有自己的评价标准；③不依赖于某个集体；④高分数的情况不如别的同学多；⑤提问多于非创造型学生；⑥思维极其灵活；⑦诙谐幽默；⑧在其他同学面前经常表现出不善于交际，不乐于助人的举止；⑨宁愿一个人工作；⑩觉得自己与父母、教师和同学之间有距离和隔阂；11倾向傲慢，觉得自己胜过别人；12从社会关系上看，不属于那些惹人喜爱的人群。

7. 创造性心理的培养方法

大学生创造性的培养与环境、人格、思维方式密不可分，需要从三方面进行培养。 1) 创造性环境的创设

① 保障学生心理的安全与自由 ② 为学生的学习留有余地 ③ 做有利于学生发挥创造性的教师

提供条件；教给学生必要的技能和技巧；注重发散思维能力的培养；尊重学生与众不同的疑问；注重开发自身的创造性。

2) 创造性人格的塑造，要做到：

① 保护求知欲 ② 引导想象力 ③ 消除畏惧心 ④ 培养有恒心 3) 创造性培养策略

① 头脑风暴法：教师鼓励学生就某一问题提出尽可能多的解决方案。 ② 发散思维法：从一个思维起点出发，提出多种解决方案。

发散性思维训练主要内容：用途、结构和形态。

③ 集体研究制：威廉·戈登发明的一种发展创造力的方法。把一群人聚集在一

起接受训练，使他们成为问题解决或新产品的开发者。

8. 大学生创造性培养的教学策略（创造性教学）

创造性教学是教师通过课程内容和教学活动，激发大学生的创造动机，鼓励创造表现，促进大学生创造性发展的教学。

创造性教学具有以下基本特征：

 问题性：设计问题情境是创造性教学的关键环节。  探究性：不是告知式教授，是师生共同探索求知的过程。  个性化：尊重差异，鼓励个性化发展。

第九章 大学生群体心理与人际关系

1. 群体的概念及特点

1) 群体的概念

群体也可以称为团体或共同体，是指人们为了一定的共同目标，以某种方式组织到一起并相互作用的、由两人或以上组合的人群结构。 群体发展的最高阶段是集体。 2) 群体的特点

① 共同的目标和规范：如大学的校风、校纪等。 ② 特定的组织机构：如大学生社团。

③ 相互作用和情感联系：相互关心、帮助和理解等。 3) 群体的分类

① 正式群体和非正式群体

正式群体中会有非正式群体，彼此会有积极或消极影响。 ② 网络群体与现实群体

2. 群体影响的表现

1) 社会助长作用与社会懈怠作用

 社会助长作用：由于别人在场或一起活动，造成行为效率提高的现象。  社会懈怠作用：由于别人在场或一起活动，造成活动效率下降的现象。 群体对于个体活动的作用主要受制于以下因素：

① 活动性质及个人优势：活动难度越大，则会产生社会懈怠作用。 ② 被评价意识的影响：他人在场影响自我效能感。

③ 责任意识的影响：“一个和尚挑水吃，两个和尚…” 2) 社会比较与去个性化

 社会比较：每个个体在缺乏客观标准的情况下，利用他人作为比较的尺度来

进行自我评价。

 去个性化：在群体作用下，个人的自我约束减轻，责任感意识下降而产生单

独活动时不会出现的行为。如学生起哄、球迷等现象。 产生去个性化的原因主要由以下方面： ① 匿名性以及不确定性：无人知道心理。 ② 责任分散：法不责众心理。

③ 自我意识降低：通过提高道德意识防范“去个性化现象”。 3) 从众与服从

 从众是指人们在真实或臆想的群体压力下，放弃自己的意见而采取与多数人

行为相符的现象。通俗讲，从众就是“随大流”、“人云亦云”现象。  服从：是指个体在外界压力条件下，对群体要求、规范和他人意愿所产生的

相符行为。服从是在外界压力下被迫发生的。 从众的影响因素主要有以下方面：

① 群体规模：群体规模大，赞成意见多，个体就易于表现出从众行为。 ② 群体凝聚力：群体凝聚力强，个体从众倾向强烈。 ③ 个人在群体中的地位：地位低的成员，从众意愿强。

④ 群体中其他成员的影响：出现反从众者时，从众概率会降低。 ⑤ 主体认知：主题和群体目标差距较小时，容易从众。 ⑥ 个性特征：智慧低的人，容易从众。 4) 模仿、流行与感染

 模仿及其影响

模仿是指个体在没有外界控制的条件下，仿效并产生与他人相类似的一种行为。影响模仿的因素如下： ① 本能倾向 ②榜样效应 ③相似性 亚里士多德：“模仿是人的一种自然倾向”。  感染及其影响

感染是指通过言语、表情、动作等方式引起他人相同情绪或行为的一种方式。感染是一种情绪的传递过程，其影响因素如下：

①双方的相似性 ②情绪互动 ③被感染者的自我意识水平 ④群体的性质

5) 群体极化与群体思维

 群体极化是指群体成员的共同活动使群体中原已存在的某种态度和倾向性

得以加强，并上升到占据支配性地位的现象。（冒险倾向、谨慎倾向） 群体极化原因：①信息互动 ②群体规范

 群体思维是指具有高凝聚力的群体进行决策时，为了保持意见一致，使不同

意见和评价受到压制的现象。

6) 集体与集体规范

 集体是指在集体中占优势的言论和意见。

班集体对成员的影响：

① 约束力：约束成员的言行。

② 集体的个性化：抵制外部群体的影响。  集体规范是指集体所确立的行为标准与准则。

集体规范的作用：①维系集体 ②统一认识

7) 集体凝聚力

集体凝聚力是指集体对成员的吸引力以及成员之间相互作用而形成的力量汇合。凝聚力主要表现在成员的心理感受方面，即认同感、归属感、力量感。 如何培养集体凝聚力，主要存在以下方面： ① 目标整合：集体和个人目标保持统一。 ② 心理相容：成员之间具有良好的关系。

③ 积极开展活动：通过多彩的活动，增强成员之间的了解。

3. 人际关系概述

人际关系就是人们在交往过程中所形成的心理关系。人际关系的质量可以用心理距离来衡量。

1) 人际关系的成分

人际关系含有认知成分、情感成分、行为成分三种。

① 认知成分是指个体对人际关系的知觉状况，是人际关系维系的理性条件。 ② 情感成分是指双方在情感需要方面的满足程度，即心理距离。 ③ 行为成分是指双方在交往过程中的外在表现。

在建立或改善人际关系，一般应首先从情感成分入手，以情感反作用于认知成分，最后协调行为成分。 2) 人际关系的结构

人际关系的结构有静态和动态之分：  静态结构：人际关系的存在状态。  动态结构：人际关系结构的变化状态。

4. 人际关系的发展变化

1) 人际关系的状态

①零接触状态 ②关注状态 ③直接接触状态 2) 人际关系的发展阶段

① 定向阶段 ②情感探索阶段 ③情感交流阶段 ④稳定交往阶段

5. 学校人际关系的特点及影响因素

1) 学校人际关系的特点

① 教育目标的制约性：人际关系受教育目标的制约。

② 人际关系的道德评价：必须以道德为前提，建立良好的师生关系。 ③ 人际关系的文化蕴含：具有文化色彩。 2) 学校人际关系的影响因素

① 人际交往的影响因素

交往目的、交往工具（语言、身体等）、交往情境。 ② 人际吸引的因素

相似吸引、互补吸引、仪表吸引、人格吸引。

6. 大学生人际交往的基本原则

1) 交互性原则：相互尊重、支持和接纳。

2) 社会交换原则： 霍曼斯认为，人际交往本质上是社会交换过程。（就看你交换

的是什么啦）

3) 自我价值保护原则：不伤及自己的自尊心。（别受伤啊）

4) 情境控制原则：相互都能把控一定的主导权。（双方都得有点控制感才好） 7. 良好人际关系的建立

①第一印象 ②主动交往 ③移情（人们情感的互相联系，互相理解、同情等） 8. 良好人际关系的维护

①避免争论 ②讲究批评艺术 ③勇于承认错误 ④学会批评 9. 人际关系走向终结的过程

①分歧 ②收敛 ③冷漠 ④逃避 ⑤终结

第十章 大学生心理健康与心理健康教育

1. 心理健康的概念

1948年世界卫生组织指出，健康包括生理的、心理的、社会适应等方面的健康；19年又在健康的含义中增加了道德健康。

有关心理健康的模式，较有影响的有以下几种： 1) 马斯洛“自我实现的人”模式：采用尖端样本统计。

2) 罗杰斯“功能充分发挥者”模式：每一个人都依赖自己对于世界的经验。 3) 奥尔波特的模式：心理健康者是在理性和意识水平上进行功能发挥。 4) 英格里士的模式：是一种持续的心理状态。

综上，心理健康是指一种高效而满意的、持续的心理状态。心理健康是人的基本心理活动协调一致的过程，即认识、情感、意志、行为和人格完整协调，能顺应社会，与社会保持同步的过程。 2. 心理健康的特点

1) 相对性：和环境、年龄、文化背景等因素有关。 2) 连续性：健康和不健康是一种连续和交叉的状态。 3) 可逆性：自我调节。

4) 动态性：随着个人成长、经验、保健意识等的发展而发展。 3. 大学生心理健康的标准

大学生心理健康标准可以由五个基本维度、22个评价要素构成。

1) 基本心理能力（5）：评价要素包括安全感，抗压能力，自主性，建立亲密关系

的能力，自我认识与接纳。

2) 内外协调适应（5）：评价要素包括良好的社会适应，与现实环境保持接触，人

格完整与协调，人际关系和谐，心理特点符合年龄特征。

3) 情绪情感稳定（3）：评价要素包括心境稳定平衡，情绪适度表达与控制，心态

积极。

4) 角色与功能协调（5）：评价要素包括智力正常，符合社会规范，满足基本需要，

符合社会家庭学校赋予的角色，自尊、有生活目标并切合实际。

5) 良好的学习能力（5）：有效学习的能力，有求知欲和学习兴趣，学习上有所成

就的决心和行动力，学有所成、学以致用。

4. 大学生心理健康教育的内容

大学生心理健康教育主要从以下方面进行： 1) 环境适应教育 2) 学习发展教育 3) 自我意识发展教育 4) 人际交往教育 5) 挫折应对教育

6) 情绪调节与控制教育：身体放松、改变观念。 7) 健康恋爱观教育 8) 健全人格教育 9) 生涯发展教育

10) 心理问题预防和求助教育 11) 生命生存教育

第十一章 大学生人格发展与学校教育

1. 人格的基本特性（Personality）

人格是个体在行为上的内部倾向，它表现为个体在适应环境时的智力、气质、性格等方面的整合，是具有动力一致性和连续性的自我，是个体在社会化过程中形成的给人以特色的身心组织。

气质是人格的自然基础，是人格结构中反映为人处世的风格部分，使个体的所有活动都染上独特的色彩。

人格的基本特性主要包括以下几个方面： 1) 独特性：人与人之间的心理、行为是不同的。

人格最显著的特征就是它的独特性。

2) 整体性：人格是智力、气质、性格等多种成分构成的一个有机整体，这一整体

受自我意识的。

3) 稳定性：人格具有跨时间和跨环境的一致性。（江山易改，本性难移） 4) 社会性：人格是在社会化过程中形成的。（狼孩，一方水土一方人） 2. 人格发展的基本特性

人格发展具有四个基本特性：

1) 连续变化中的阶段性：量变是连续性，质变是阶段性。

2) 定向发展中的顺序性：是一种定向运动，不以人的意志为转移。 3) 统一发展中的不均衡性：个体在不同阶段发展的快慢不同。 4) 共同模式下的差异性：不同的个体发展在时间、速度上存在差异。 3. 人格发展的理论

1) 精神分析取向的人格发展理论

① 弗洛伊德 ②荣格 ③埃里克森

在弗洛伊德的人格发展理论当中，超我处于人格结构的最高层部分，受制于社会文化中道德的影响，遵循至善原则；自我处于人格结构的中间部分，遵循现

实原则；本我处于人格结构中最原始的部分，受本能支配，遵循快乐原则。 2) 特质取向的人格发展理论（Trait 特质）

① 奥尔波特 ②卡特尔 ③艾森克

④“大五”人格（Ocean）：外倾性、宜人性、责任心、神经质、开放性 3) 人本主义取向的人格发展理论

① 马斯洛

② 罗杰斯：罗杰斯的人本主义理论可以称为自我论的人格发展理论。 4) 认知-行为取向的人格发展理论

① 班杜拉 ②罗特

班杜拉认为人格通过行为与思想表现出来，个人、行为、环境三者之间彼此影响而呈现交互作用的关系。

4. 当代大学生人格发展的特点

1) 自我认知全面，自我同一性得到发展：形成一个协调的统一体。 2) 智能结构健全，创新能力得到提高 3) 情绪情感饱满适度，生命意义感得到提升 4) 社会适应较好，社会化程度得到增强 5. 性格特征分析

性格是指个人对现实的态度和行为方式中稳定的、典型的、具有核心意义的心理特征，他是人格的核心部分。

性格具有社会评价意义，有好坏之分。性格由不同的性格特征组成，具体如下： 1) 态度特征：处理各种社会关系方面的性格特征。 2) 意志特征：对自己行为的自我调节能力。

3) 情绪特征：是指人的情绪活动在强度、稳定性、持续性、主导心境等方面表现

出来的喜怒哀乐特征。

4) 理智特征：人在认知过程过程中表现出的特征，主要包括感知、记忆、想象和

思维等四个方面。如主动/被动学习、形象/逻辑记忆等。

6. 当代大学生的性格特点

1) 性格的态度特征：对社会、集体和他人的态度特征；对学习、工作和劳动的态

度特征；对自己的态度特征。

2) 性格的意志特征：大多数大学生表现自觉、、主动等良好的性格特征；但

有些表现出盲目、依赖、被动、厌学等不良性格特征。

3) 性格的情绪特征：大多数乐观向上、积极热情、沉着冷静；而有些情绪不稳定，

喜怒无常。

4) 性格的理智特征：在感知、记忆、想象、思维等活动中积极主动、细心谨慎等

特征；而有些表现消极被动、粗心轻率等特征。

7. 当代大学生人格发展的常见问题与调适

1) 大学生的空虚及调适：正确认识自我；改善人际关系；提升自身修养；掌握基

本方法，并持之以恒。

2) 大学生的悲观及调适：认识悲观想法；与其斗争；从抑郁的思绪中引开。 3) 大学生的自卑及调适：正确认识自己；善于自我激励；选择合理评价，关注自

我成长；积极参与交往，强化自我肯定。

4) 大学生的羞怯及调适：正确认识自己，扬长避短，增强信心；直面自己，对最

坏结果有心理准备；专注自己所为，不要过分在意别人的议论；锻炼自己，提高自己的胆量和能力。

5) 大学生的嫉妒及调适：培养豁达的心态；发掘自身的潜能；采取适当的对策。 6) 大学生的拖延及调适：深入分析拖延原因，下定决心改变；制定针对性的行动

计划，科学安排，坚决执行；确定有效学习时间，义无反顾，即刻执行。

8. 大学生健全人格的培养对策

1) 帮助大学生全面认识自我：全面的眼光看待自己；发展的眼光看待自己；通过

实践活动认识自己。

2) 指导大学生学会有效学习：端正学习态度；有效利用资源；主动投入学习。 3) 引导大学生积极参加实践：规划好学业；支配好时间；安排好活动次序。 4) 协助大学生建立良好人际关系：提高人际认知水平；提高人际交往能力；培养

个人美好品行。

5) 重视大学生学会自我教育：形成意向，产生行为。 9. 气质一般可以分为

1) 胆汁质：热烈易怒、直率热情、精力旺盛、脾气急躁、易于冲动、反应迅速等，

特点是有很高的兴奋性。

2) 多血质：热情易变，活泼好动、敏感、反应迅速、不甘寂寞、善于交际等，显

著特点是有很高的灵活性，适应环境的变化。

3) 粘液质：安静稳重、交际适度、反应缓慢、沉默寡言、善于克制自己等，显著

特点是安静、均衡。

4) 抑郁质：细心善感、行为孤僻、反应迟缓、多愁善感、体验深刻，情绪不易外

露。