2019考研《教育学原理》知识点汇总（上）

　　教育学的历史与未来

　　1、从起源上看，教育学均源于希腊语的“pedagogue”(教仆)⼀词，意为照看、管理和教育⼉童的⽅法。　　2、在我国，“教育学”是⼀个译名，应是从⽇⽂转译过来的，时间⼤约在本世纪初。

　　3、教育学独⽴的标志的出现前后经历了约两百多年的时间。因此，教育学的独⽴是⼀个历史过程，⽽⾮在⼀个瞬间完成的。

　　4、英国学者培根在《论科学的价值和发展》(1623)⼀⽂中，⾸次把“教育学”作为⼀门独⽴的科学提出。　　5、捷克教育学家夸美纽斯出版了近代第⼀本系统的教育学著作《⼤教学论》(1632)。　　6、英国哲学家洛克出版了《教育漫话》(1693)，提出了完整的“绅⼠教育”理论。　　7、法国思想家卢梭出版了《爱弥尔》(1762)，深刻地表达了资产阶级教育思想。

　　8、德国哲学家康德在《康德论教育》(1803)⼀书中明确提出，“教育的⽅法必须成为⼀种科学”和“教育实验”的主张。　　9、瑞⼠教育家裴斯泰洛齐写作《林哈德和葛笃德》(1781～1787)，提出“使⼈类教育⼼理学化”的主张。

　　10、德国⼼理学家和教育学家赫尔巴特被认为是“现代教育学之⽗”或“科学教育学的奠基⼈”，他的《普通教育学》(1806)被公认为第⼀本现代教育学著作。

　　11、形式教育论起源于古希腊，纵贯整个中世纪，形成于是17世纪，盛⾏于18～19世纪，衰落于20世纪初，主要代表⼈物是洛克和裴斯泰洛齐。

　　12、实质教育论起源于古希腊和古罗马，在中世纪受压制，形成于18世纪，兴盛于19世纪，20世纪初衰落，主要代表⼈物是赫尔巴特和斯宾塞。

　　13、形式教育论和实质教育论各有⾃⼰的哲学、⼼理学及社会基础，因⽽各有合理与偏颇之处。

　　14、⾃然主义教育思想源于古希腊的亚⾥⼠多德，形成于⽂艺复兴时期，兴盛于18世纪，延续⾄19世纪，对20世纪的⼈类教育思想也有影响。主要代表⼈物是拉特克、夸美纽斯、卢梭、裴斯泰洛齐等。

　　15、国家主义教育思想源于古希腊的柏拉图，伴随着近代欧美民族国家的出现⽽产⽣，在19世纪达到⾼潮。其代表⼈物为法国的孔多塞、爱尔维修，德国的费希特，美国的杰斐逊等⼈。

　　16、⾃然主义与国家主义教育思潮⼀起，从内在和外在两个⽅⾯推动了西⽅各国教育的现代化进程，确⽴了现代教育的⼀些基本理念。

　　17、20世纪是教育学活跃和发展的世纪，出现了众多的流派，彼此之间相互批评、相互借鉴、推陈出新。主要有实验教育学、⽂化教育学、实⽤主义教育学、制度教育学、马克思主义教育学、批判教育学。

　　18、19世纪末20世纪初在欧美⼀些国家兴起的⽤⾃然科学的实验法研究⼉童发展及其与教育的关系的理论。其代表⼈物是德国的梅伊曼和拉伊。

　　19、⽂化教育学，⼜称精神科学教育学，是19世纪末以来出现在德国的⼀种教育学说，代表⼈物有狄尔泰、斯普朗格、利特等⼈。

　　20、19世纪末20世纪初在美国兴起的⼀种教育思潮，代表⼈物是美国的杜威、克伯屈等⼈。　　21、20世纪60年代诞⽣于法国的⼀种教育学说，代表⼈物是F·乌⾥、A·⽡斯凯、M·洛布罗等⼈

　　22、马克思主义教育学包括两部分内容：⼀部分是马克思恩格斯以及其他马克思主义经典作家对教育问题的论述;⼀部分是苏联和我国的教育学家们根据和运⽤马克思主义的基本原理(包括教育原理)对现代教育⼀系列问题的研究结果，代表⼈物有克鲁普斯卡娅、加⾥宁、凯洛夫、杨贤江。

　　23、20世纪70年代后兴起的⼀种教育思潮，也是当前在西⽅教育理论界占地位的教育思潮，代表⼈物有美国的鲍尔斯、⾦蒂斯、阿普尔、吉鲁，法国的布厄迪尔等。

　　24、教育学的研究对象应是以“教育事实”为基础，在教育价值观引导下形成的“教育问题”，其⽬的在于探索和揭⽰教育活

动的规律性联系，以服务于教育实践。

　　25、教育学研究要有“问题意识”，防⽌“虚假问题”的出现，不断地深化问题。

　　26、马克思主义教育学在教育学研究⽅中坚持事实与价值、逻辑与历史、⼀元与多元的具体的、历史的、辨证的统⼀。

　　27、教育学的科学性问题是困扰教育学发展的⼀个根本问题。康德与赫尔巴特明确提出教育学的科学性问题，倡导理性主义的教育科学观。

　　28、马克思主义教育学者认为，教育学只有⾃觉地以马克思义为指导，在教育研究中切实做到历史与逻辑、事实与价值、⼀元与多元、理论与实践的统⼀，才能真正把教育学变成教育科学。

　　29、在教育学，赫尔巴特第⼀个提出建⽴“普遍妥当教育学”的理想。狄尔泰对他的这个理想进⾏了理论批判，提出了教育⽬的的“历史性”问题。乌申斯基⽤⼤量的事实材料说明了教育和教育理论的“民族性”，提出各个民族应建⽴具有民族风格的，反映民族精神的教育学。

　　30、我国在20世纪60年代后期则提出了建设“有中国特⾊的教育学”问题，致⼒于教育学的本⼟化，以适应有中国特⾊的社会主义政治、经济和⽂化发展的要求。

　　31、教育学的实践性问题就是教育学的学术性与实践性关系问题。从理论上说，⼆者是统⼀的。

　　32、元研究是对某类研究活动本⾝存在问题(元问题)的研究，其⽬的不是为了增加某⼀学科领域的具体知识，⽽是为了反思该学科的研究⾏为，像科学哲学、科学学、科学社会学等都具有元研究的性质。

　　33、教育学的元问题是指与教育学科⾃⾝独⽴、发展相关的⼀组问题，与“教育问题”相对应。　　34、对教育学元问题的研究就是教育学的元研究。

　　35、教育学元研究的结果形成教育学的元理论，包括教育学的学科信念、研究范式、知识构成、话语规则以及教育学者的⽣存⽅式，等等。

　　36、提出教育学元问题和元研究的是布蕾钦卡。

　　37、我国在20世纪90年展教育学的元研究，取得不少成果，以华东师范⼤学教育学者为最。　　教育的概念

　　1、“教育”是教育学的⼀个基本概念。教育学的其他概念都是以这⼀概念的某种界定为基础的。　　2、“教育”概念是构建教育学理论的⼀块基⽯，也是理解各种教育学说的⼀把钥匙。

　　3、培养发展的⼈的理想和理论从理想⾛向实践，是现代教育区别于以往教育的⾸要的基本的特征。

　　4、“教育”⼀词英、法、德语三者都起源于拉丁⽂“educare”，前缀e有“出”的意思，⽽词根ducere则为“引导”，⼆者合起来就是“引出”，意思就是采⽤⼀定的⼿段，把某种本来就潜藏于⼈⾝上的东西引导出来，从⼀种潜质转变为现实。　　5、在我国，“教育”⼀词见于《孟⼦·尽⼼上》中的“得天下英才⽽教育之，三乐也”⼀句。　　6、《说⽂解字》中解释为“教，上所施，下所效也;育，养⼦使作善也。”　　7、给“教育”下定义是对教育现象进⾏理性认识的开始。

　　8、我国和前苏联教育学者根据教育定义外延的⼤⼩，划分出“⼴义定义”与“狭义定义”。

　　9、美国教育哲学家谢弗勒根据教育定义的陈述⽅式将复杂多样的特征教育定义划分为“描述性定义”、“纲领性定义”和“规定性定义”。

　　10、描述性定义是指适当描述⼀定情境中被定义对象某些关键特征或指出使⽤被定义概念的⽅法，如“教育是⼀种培养⼈的活动”或“教育是发展⼈的智⼒的途径”。

　　11、规定性定义是指作者⾃⼰所下的定义，并在⾃⼰的教育论述中始终遵守，如“在本⽂中，我将教育定义为直接⽀持和维护有⽬的的教与学的⼀整套社会制度。”

　　12、纲领性定义是描述性定义和规定性定义的⼀种复合形式，既揭⽰出被定义对象“是”什么，⼜明确或隐含地表明被定义对象“应是”什么，如“教育是社会籍以发展年轻⼀代认识⽣活中的善和价值的能⼒的⼿段”。

　　13、这三种定义⽅式之间是相互联系的，教育定义往往既是描述性的，⼜是规定性的，同时⼜是纲领性的。这种区分有

利于分析教育定义所涉及到的事实的、价值的和语⾔的三个⽅⾯，提供了研究教育定义的⼀个初步框架。

　　14、柏拉图：“什么是教育?教育是为了以后的⽣活所进⾏的训练，它能使⼈变善，从⽽⾼尚地⾏动”，“我们可以断⾔教育不是像有些⼈所说的，他们可以把知识装进空⽆所有的⼼灵⾥，仿佛他们可以把视觉装进盲者的眼⾥”，教育乃是“⼼灵的转向”。

　　15、夸美纽斯：“我们已经知道，知识、德⾏与虔信的种⼦是天⽣在我们⾝上的，但是实际的知识、德⾏与虔信却没有这样给我们。这是应该从祈祷、从教育、从⾏动中取得的。……实际上，只有受过恰当教育的之后，⼈才能成为⼀个⼈。”“教育是⽣活的预备，能在成年以前完成。”

　　16、福禄贝尔：“⼈的教育就是激发和教导作为⼀种⾃我觉醒中的、具有思想和理智的⽣物的⼈有意识地和⾃决地、完美⽆缺地表现内在的法则，即上帝精神，并指明达到这⼀⽬的的途径和⼿段。”“教育的⽬的是表现忠于天职的、纯结的、完美⽆缺的，因⽽也是神圣的⽣活。”

　　17、裴斯泰洛齐：“⼈的全部教育就是促进⾃然天性遵循它固有的⽅式发展的艺术。”“校验意味着完整的⼈的发展。”　　18、斯宾塞：“从教育的⽣物学⽅⾯来看，可以把教育看做⼀个使有机体的结构臻于完善并使它适合⽣活事物的过程。”“教育即为⼈的完满⽣活作准备。”

　　19、杜威：“教育即⽣活”，“教育即⽣长”，“教育即经验的改造”。

　　20、巴格莱：“我们把社会进化定义为积累和提炼⼈类知识的进步过程，在意义上讲，教育则是传递这些知识的过程，或者说教育是传递⼈类积累的知识中具有永久不配价值的那⼀部分的过程。”　　21、斯普朗格：“教育是⼀种⽂化过程。”

　　22、《中庸》：“天命之谓性，率性之谓道，修道之谓教。“　　23、梁启超：“教育是什么?教育是教⼈学做⼈——学做现代的⼈。”　　24、陶⾏知：“⽣活即教育。”

　　25、孙喜亭：“教育是对⼈的发展的价值限定。”

　　26、在教育学界，“教育”的定义与定义的⽅法仁者见仁，智者见智，个中原因不仅有个⼈观点的差别，还有⽂化背景、哲学基础、阶级⽴场等的差别。

　　27、⼀般说来，⼈们是从两个不同的⾓度给“教育”下定义的，⼀个是社会的⾓度，另⼀个是个体的⾓度。　　28、教育本质问题所要追问的是教育作为⼀种特殊社会实践活动的质的规定性，是定义教育的核⼼问题。

　　29、教育本质问题问题是由前苏联教育学者在20世纪50年代初提出的，我国学者曾于同⼀时期介绍过此问题及他们讨论的结果。

　　30、我国教育学界关于教育本质的讨论从70年代末开始⼀直持续到90年代，新时期的重要教育学得⼏乎都参与了这场讨论。

　　31、这是我国教育学的⼀次重要理论论争，对于我国20世纪最后20年的教育思想、教育理论发展和教育改⾰事业起到了巨⼤的促进作⽤。

　　32、讨论过程中由于各⾃的视野不同、⽴场不同，出现了各种各样的观点，就其⼤者⽽⾔，有“上层建筑说”、“⽣产⼒说”、“多质说”、“本质规定说”等。

　　33、教育起源的⼏种学说有神话起源说、⽣物起源说、⼼理起源说、劳动起源说。　　34、⽣物起源说代表⼈物是法国社会学家、哲学家勒图尔诺与英国的教育学家沛西·能。

　　35、⽣物起源学说是教育学第⼀个正式提出的有关教育起源的学说，看到了⼈类教育与其它动物类似⾏为之间的相似性，⽐起神话起源说来，是⼀个⼤的进步，标志着在教育起源问题上开始从神话解释转向科学解释。　　36、⼼理起源说代表⼈物为美国教育史家孟禄。

　　37、以上三种教育起源学说⼤致反映了⼈们认识教育起源的历史过程：从神话起源到⽣物起源到⼼理起源，具有⼀定历史的进步性。但这三种学说没有能建⽴在科学的⽅基础上，没有揭⽰出教育起源的内在动⼒和社会原因。

　　38、教育的劳动起源说，也称教育的社会起源说，它是在直接批判⽣物起源说和⼼理起源说的基础上，在马克思主义历史唯物主义的理论指导下形成的。

　　39、“劳动起源说”的直接理论依据和⽅基础是恩格斯的著作《劳动在从猿到⼈的转变过程中的作⽤》。

　　40、根据⽣产⼒标准，⼈类社会和教育可划分为古代社会(以使⽤⼿⼯⼯具为标志，⼜可分为原始社会、古代⽂明社会)、古代教育(原始教育、古代学校教育)和现代社会(以使⽤⼤机器为标志，⼜可分为资本主义社会和社会主义社会)、现代教育。　　41、根据⽣产关系标准，⼈类社会和教育可以旬分为原始社会、原始社会教育，奴⾪社会、奴⾪社会教育，封建社会、封建社会教育，资本主义社会、资本主义社会教育，社会主义、社会主义社会教育。

　　42、以⽣产⼒标准对社会和教育的划分是根本的，以⽣产关系标准对社会和教育的划分是补充的。

　　43、奴⾪社会教育和封建社会教育可视为古代教育的亚阶段，资本主义教育和社会主义教育可视为现代教育的亚阶段。　　44、现代教育是伴随着现代社会的形成⽽出现的⼈类历⼀种崭新的教育形式，是⼈类社会和教育发展到⼀定历史阶段的产物。现代教育的产⽣和发展归根结底是由社会⽣产⼒发展⽔平决定的。这是历史唯物主义在现代教育产⽣和发展问题上的基本观点。

　　45、现代教育的社会基础：现代教育的经济基础、政治基础、⽂化基础、知识基础。　　46、现代教育的理论基础主要包括现代哲学基础、现代⼼理学、现代社会学等。　　教育与社会

　　1、社会是⼈们交互作⽤的产物，是在共同的物质⽣产活动基础上相互联系的⼈类⽣活的共同体。　　2、教育是⼀种社会现象，它的发⽣和发展受到社会发展规律的⽀配。

　　3、教育不但是新⽣⼀代成长的必要条件，也是⼈类社会存在和发展的重要前提和基础。　　4、教育是永恒的社会历史范畴。

　　5、教育的社会性是教育这⼀永恒社会现象的根本属性。　　6、教育的社会制约性是教育社会性的最主要的表现形式。

　　7、教育的⽣产性表现为：(1)教育是劳动⼒再⽣产的重要⼿段。(2)教育是提⾼劳动⽣产率的重要⼿段。(3)教育促进科学技术的发展，从⽽推动⽣产⼒的发展。

　　8、教育随着⼈类社会的产⽣⽽产⽣，随着⼈类社会的发展⽽发展，从⽽表现出教育的历史性。　　9、在阶级社会⾥，教育的阶级性是教育的社会性的重要表现形式之⼀。　　10、教育的民族性⼀般指民族传统与特点在教育上的反映。　　11、教育的相对独⽴性是指教育具有⾃⾝独特的发展规律和能动性。

　　12、教育的相对独⽴性最主要表现为教育与⽣产⼒和政治经济制度发展的不平衡性。还表现为教育发展本⾝所具有的继承性上，具体表现在：第⼀，教育内容的继承;第⼆，教育⽅式的继承;第三，教育理论与教育经验的继承。

　　13、教育的独⽴性毕竟是相对的，我们既反对抹煞教育相对独⽴性的形⽽上学的机械论，⼜反对把这种独⽴性绝对夸⼤的历史唯⼼主义。

　　14、⽣产活动是⼈类最基本的实践活动，物质资料的⽣产是⼈类社会赖以存在和发展的基础。　　15、劳动⼒再⽣产是社会再⽣产的必要条件，⽽教育正是劳动⼒再⽣产的基本内容之⼀。　　16、⽣产⼒的发展⽔平制约着教育⽬标的设定　　17、教育的根本问题是培养什么样的⼈的问题。

　　18、社会⽣产⼒的发展⽔平制约着教育事业发展的速度、规模和学校的结构　　19、社会⽣产⼒的发展⽔平制约着课程的设置和教育内容的沿⾰　　20、⽣产⼒的发展促进了教学组织形式、教育教学⼿段和⽅法的变⾰

　　21、劳动能⼒是⼈进⾏劳动的能⼒，是⼈⽣产某种使⽤价值时所运⽤的体⼒和智⼒的总和。

　　22、教育作为实现知识再⽣产的重要途径，有着⾃⼰的重要特点：第⼀，它是⼀种扩⼤的再⽣产，第⼆，它⼜是⼀种⾼效率的再⽣产，

　　23、教育在⽣产新的知识⽅⾯发挥着重要作⽤，突出表现为科学创新、知识创新。　　24、经济基础制约教育的社会性质和受教育机会的分配　　25、经济基础部分地制约教育内容

　　26、教育以经济基础具有复制—强化或者削弱—消解作⽤

　　27、在通常的情况下，教育起着复制、强化和延续社会关系的作⽤，它所培养出来的⼈通常会通过为社会服务去巩固相应的经济基础。

　　28、被经济基础决定的教育机构，同时也是反映⼀定社会关系的政治的、思想意识的和社会⽂化的传播与宣传机构。　　29、学校往往是新的思想和理论的发源地和传播场所。　　30、政治制度制约和决定着的教育⽬的和教育内容　　31、政治制度决定着教育的领导权和受教育权

　　32、统治阶级对教育的领导权⼀般是通过这样⼏种⼿段实现的：⾸先，利⽤⼿中的国家机器控制教育的领导权;其次，利⽤经济⼒量掌握教育的领导权;最后，以对思想⽂化的控制来影响教育，包括⼤众传播媒介的导向，各种读物的发⾏，各种活动的举办等等。

　　33、教育对政治、经济制度不起决定作⽤。

　　34、⾼等学校已成为政治决策科学化和民主化的⼀⽀重要⼒量。　　35、⼈是⽂化动物，这是⼀些学者从⽂化学的⾓度对⼈所下的定义。

　　36、“⼈是⽂化产物”，⽆疑深刻地隐含着“⽂化本⾝是⼀种教育⼒量”这⼀思想。

　　37、⽂化对教育的制约作⽤是⾮常明显的，⼀国的教育之所以区别与别国的教育，⽂化差异是⼀个很重要的原因。　　38、就教育内容⽅⾯⽽⾔，⽂化对教育的制约、⽀配作⽤尤为明显。教育离开了⽂化，就没有了传授的内容，也就失去了赖以存在的基础。

　　39、教育与社会⽂化的关系⽽⾔，教育是社会⽂化系统中的⼀个能动的要素，⼆者存在着⼀种共⽣关系。　　40、教育的⽂化功能有：传递—保存、传播—丰富、选择—提升、创造—更新⽂化的功能

　　41、教育的现代化是整个社会现代化进程的⼀个不可或缺的部分，是⼀个具有指向性的能动的教育变⾰过程。

　　42、教育的现代化具有以下⼏个⽅⾯的⼀般特征：1.强调教育与⽣产劳动相结合，重视科学教育与⼈⽂教育的有机结合;2.教育开始逐步构建为⼀个多样的、开放的⼤系统;3.在教学上表现出⾰命性、创造性、灵活性和个性化的特征。　　43、教育现代化的内在特征表现为教育民主化和教育主体性。