第２４卷第６期 ２０１１年６月 长春理工大学学报（社会科学版） Ｊｏｕｒｎａｌ ｏｆＣｈａｎｇｃｈｕｎ Ｕｎｉｖｅｒｓｉｔｙ ｏｆＳｃｉｅｎｃｅ ａｎｄ Ｔｅｃｈｎｏｌｏｇｙ（Ｓｏｃｉａｌ Ｓｃｉｅｎｃｅｓ Ｅｄｉｔｉｏｎ） Ｖｏ１．２４ Ｎｏ．６ ＪｕｒＬ ２０１ｌ 理论混合下的大学外语教学研究 ——基于行为主义和建构主义教学观的互补性 刘 芳 （中国矿业大学外文学院，江苏徐州，２２１１１６） ［摘要］行为主义和建构主义的外语教学观在教学内容、教学方式、评价方式和教师作用等方面有互补性，两者混合 的教学模式在宏观的教学实践中可以满足综合性大学中不同层次外语水平学生的需要，在微观的外语教学中可以促进 学生语言能力和交际能力的协调发展，在此教学模式下教师一改以往单一的角色，既是知识的传授者，也是意义建构的 促进者、指导者、合作者，同时也是学习结果的评价者。 ［关键词］行为主义；建构主义；语言能力；交际能力 ［中图分类号］Ｇ６４２ ［文献标识码］Ａ ［基金项目］ 中国矿业大学校课程建设与教学改革立项项目“网络环境中面向混合学习的大学英语听说教学新模式研 究”（２０１０４４） ［作者简介］刘芳（１９７９－），女，硕士，讲师，研究方向为语用学和教学法。 ２０世纪的学习理论经历了行为主义、认知主义和建构主 识造出正确句子或说话的能力。语言能力源于语言知识，交 义三个阶段。建构主义通常被认为是认知理论的一个分支， 是行为主义发展到认知主义以后的进一步发展。它批判行为 际能力源于语言能力。语言能力和交际能力的这种关系就决 定了行为主义与建构理论对外语教学具有理论互补性。这两 主义机械性、程序化的教学观和学习观，强调学习者在真实 种教学模式的混合就是帮助学习者从语言学习的阶段逐渐过 渡到语言习得的阶段，即从有意识地注重语言形式的学习过 渡到下意识地参加以意义为目标的自然的信息交流。目前， 这两种教学模式在外语教学中比较普遍，人们有意识或无意 情境中作为认知主体对知识的建构，在多媒体和网络技术日 益完善和发展的今天，对外语教学产生了积极的影响。教育 部于２００７年８月正式颁布了新的《大学英语课程教学要求》， 该要求规定的教学模式为‘基于计算机和课堂的英语教学模 式”…。建构主义无疑是符合这一教学模式，并为此提供了语 言习得的理论基础，这也使得建构主义教学观的研究达到了 鼎盛的状态。但行为主义并没有销声匿迹，它仍是当今主流 识地，部分或大部分地采用上述教学方式，并在不同的语言学 习阶段，在相应的学习群体中收到了比较好的效果。在全国 招生的综合性大学中，由于生源的外语水平参差不齐，采用某 一种固定的教学模式往往不能满足各个层次学生的需要，所 以很有必要也很迫切需要结合多种教学模式进行大学外语教 的教学观，很多学者也撰文从不同角度说明行为主义的价值 和深远的影响力。著名语言学家胡壮麟分析了行为主义学习 理论为何批而不倒的原因 ；刘延概述了该理论对学习者英语 学习所起到的指导意义 ；胡艳芬运用行为主义的学习理论探 学改革。 表１ 讨了英语口语能力培养体系 。虽然两种学习理论形成的教 学观在教学目标、内容、方式、学习者角色、教师作用、评价方 比较内容 行为主义外语教学观 形成语言习惯 建构主义外语教学观 达到的最终目标 教学目标 观察和模仿语言现象， “意义建构”是语言学习应该 式等方面截然相反，但这些对立面也恰恰是其互补性之所在。 所谓‘镦无定法”，教学应灵活应用各派理论知识。本文拟从 建构主义和行为主义教学观的对立面讨论其互补性和在此基 础上形成的两者相结合的教学模式。 一以知识教学为主，强化 从意义和经历的角度激发学 教学内容 记忆短语和基本句型 习者的学习机制，强调学习内 容的意义和趣味性 教学方式 以句型操练为主体的 人际问的协作活动而实现的 机械性语言训练 ‘互动式’’教学 、行为主义和建构主义外语教学观的比较 从表１的归纳中我们可以看到，行为主义着眼于语言能 多媒体网络技术单纯 多媒体网络技术作为认知工 教学手段 作为“刺激”工具 具、信息加工与信息表达工具 及协作交互工具 力的提高，注重可观察到的语言行为，采用机械训练的方法 帮助学生形成语言习惯。建构主义则更加注重交际能力的培 养，依靠小组合作学习，促进学生建构意义。随着语言学研 究的发展，人们逐渐认识到外语教学的最终目标是培养交际 能力，即在真实情境中，恰当准确地运用语音、语法、词汇等 语言知识和副语言手段（身势语）来达到某～特定交际目的 之能力 ］。语言能力是语言知识的内化，即下意识利用语言知 一学生角色 外部刺激的被动接受 主体者和被灌输的对象 意义的主动建构者 、教师作用 知识的传授者与灌输 意义建构的帮助者、促进者、 者 指导者 评价方式 终结性评估 形成性评估为主，终结性为辅 ｌ６０— 二、两者混合的教学模式 两种教学模式的混合在宏观的外语教学实践中主要表现 在以下两方面：一是分级教学。基础班的教学以行为主义的 习，缺乏真实交际中判断、决策等需要意识控制的活动，学生 只关注语言形式而忽视了语言意义。第二阶段建构主义模式 下的情境创设正好弥补了这一不足，它提供了交际目的，给语 言知识的内在化提供了一种可操作的手段。情境创设中大量 的多媒体材料是为学生建构意义做准备的，这些材料也更加 直观、形象地起到了刺激作用，更加有助于学生对第一阶段所 输入的词汇、句型进行观察、模仿并进一步做出反应。 传授者领航者、促进者 组织者、参与者 教学模式为主，旨在巩固和提高学生的语言知识，形成正确的 语言习惯。中间等级的学生采用两种模式相结合的方式，在 确保语言能力的基础上，在一定程度上培养学生语言应用能 力，争取在听、说、读、写、译各方面有较大的提高；对于高水平 学生，则更加强调交际能力的培养，以建构主义的教学模式为 主导。二是网上自主学习和多媒体的全面使用。媒体计算机 和基于Ｉｎｔｅｒａｃｔ的网络通信技术所具有的多种特性特别适合 于实现建构主义的学习环境，是建构主义教学模式中创设情 境的必要手段，也是行为主义教学模式中刺激学生做出反应 的有效工具。 【一）互补的教学内容 帮助者、组织者 评价者 帮助者、侦听者 近年来，国外学者在研究认知理论时将知识区分为说明 性知识（ｄｅｅｌａｒａｔｉｖｅ ｋｎｏｗｌｅｄｇｅ）和过程性知识（ｐｒｏｃｅｄｕｒａｌ ｋｎｏｗｌｅｄｇｅ） 。根据这一划分，可以把系统的语言知识与语 法规则类归为说明性知识。对于这部分内容，教师不需要浪 费时间创设真实情景要求学生去建构，而且学生也不可能构 建出相应的语言知识；相反，行为主义学习理论指导下的 莫 图１ 第三阶段的组织协作作为手段，是以目的语为交流媒介 学生实际运用所输入的语言知识的手段，也是建构意义的手 段。建构主义模式中会话、协作是两个重要因素，小组讨论是 实施组织协作的最佳形式。小组讨论结束后，小组向全班展 示成果，教学进入第四阶段。行为主义教学模式下的反应阶 仿一重复一强化一成形”的学习过程，多元化句型操练的教 学形式可以帮助学习者记忆短语和基本句型，强化语言行为 段强调经过句型训练后对语言知识的反应，两者相结合的教 学模式下，这个阶段已演变为运用语言知识实现交际目的的 活动，所以反应已涵盖在展示成果中。 的养成，为培养语言能力奠定基础。如何在真实情境中正确 得体地使用语言知识属于过程性知识，就要求教师利用各种 在这之后的反思过程阶段，主要是对学习结果的评价，这 在下一节会详细论述。需要强调的是最后的强化阶段。根据 上一阶段的评价结果，强化语言知识可以采取客观练习题的 多媒体手段创造语言交际活动的较真实的场景和相应的交流 活动，提示新旧知识的联系，从而帮助学习者以目的语为交流 媒介通过探究、协作学习等方式建构意义。 在分级教学的大背景下，应根据学生的水平制定侧重点 不同的教学内容。“过分强调准确性和有意识的规则训练，学 习者在接近中级水平时可能望而却步，’。 。对于中高级水平 形式，对意义建构的强化则较为复杂，因为学生个人原有的知 识结构、人生经验、心理素质、自主学习能力各不相同，所以建 构的意义也带有个人的主观色彩，呈现出独特性和多样性。 因此不存在统一的强化练习。比较可行的方法是开始另一个 的学生，在说明性知识有保证的情况下，应有意识地把教学重 点放在语言输出的流利性和得体性上，以中西方文化对比、社 会热议话题为内容的讨论、辩论、演讲、短剧表演都会有效地 促进学生主动探究、互助协作、自主创新的能力；对于基础较 薄弱的学生，利用语言知识训练辅助意义建构是比较可行的 办法。学生在进行分组对话练习、短剧表演时需要使用规定 的词汇、短语等，但练习时的主题可以选择与学习、生活、社会 或文化差异相关的话题，这是强化语言知识的被动建构，而对 中高级水平的学生，则是说明性知识保证下的积极建构。 （二）互补的教学设计 交际运用活动，帮助学生将所建构知识的理解引向纵深。正 如Ｓｈｕｌｍａｎ所言，在学习任何新知识之前，教师可以帮助学生 复习先前知识，这是搭建学生已有知识和新知识之间的桥梁 基础 ］。所以在新的交际活动的刺激阶段，语言知识的输入 要温故知新，情景设置也要考虑提示新旧知识的联系，鼓励和 引导学生从多角度、多层面去深入探索问题。这样整个教学 过程就形成了一个完整的循环往复的良性循环。随着不断进 行的语言交际活动，学习者不断消化旧的语言知识，接受新的 语言知识，以此为基础在创设的情景中用外语进行交流活动， 不断扩充意义建构的广度和深度，完善自己的知识结构。 （三）互补的评价方式 行为主义指导下的教学设计为刺激一反应—强化。实践 性和可操作性是教学过程中所遵循的重要原则。学习按一种 固定的程序进行，具有较强的重复性。建构主义的教学设计 可以简化为创设情境一组织协作一展示成果一反思过程 ］， 学生为意义的积极建构者，教师为意义建构提供支持、帮助、 指导。两者在具体教学实践中的结合及教师在各个阶段的作 用见图１。 任何语言测试都体现设计者的语言观。行为主义学习观 认为知识是对客观现实的准确表达，其评价方式必然采用终 结性评价，这种评价以考试结果做定性结论，其结论对被评者 具有决定性意义。建构主义把知识看作是个人对意义的建 构，具有主观能动性，其相应的评价方式为形成性评价，这种 评价注重教学和学习过程的检查，能够比较客观地反映学生 的进步过程，是一种“累积性”和“动态”的评价 。形成性评 价有助于检查学习者语言知识的学习情况，终结性评价着眼 于检查学习者交际能力的进步，两方面评价方式相结合才能 综合评定学习者外语的综合应用能力。 在教学实践中，教师可以采用书面或口语考试的形式对 学生的语言能力进行终结性评价。书面考试的题型，如选择、 外语课中经常会出现这种情况，学生对某一话题很感兴 趣，但对于有关此话题的词汇、套话等一无所知，致使讨论无 法进行。这是因为缺少语言知识的输入。行为主义教学模式 下的刺激阶段就发挥了这个作用，作为整个教学过程的第一 步，其输入的语音、语法等语言知识是实现意义建构的先决条 件和基础。但行为主义模式下的刺激形式往往是机械句型练 一１６１— 填空、翻译、作文等，口语考试中的短文复述、对话和口头作文 都是检验学生词汇、短语、句型和语法知识的有力武器。对交 参考文献： ［１］教育部高教司．大学英语课程教学要求［Ｍ］．上海外语教育出版 社，２００７：３． 际能力的评价可以通过学生自我评价、生生评价、教师对学生 评价这三个方面进行。检验学生在学习过程所表现出来的自 主性、创造性、合作精神以及解决实际问题的能力，相比考试 而言，是一个相对复杂的过程，教师要灵活运用各种方式，如 问卷调查、访谈、座谈、网上学习记录、活动记录等形式。两种 评价在评价结果中所在比例应该相同，这样才能做到全面、客 观、科学、准确。 ［２］胡壮麟．行为主义学习理论为何批而不倒［Ｊ］＿英语教师，２００８ （４）：４－７． ［３］刘延．论“行为主义学习理论”及对外语学习的指导意义［Ｊ］＿外 语与外语教学，２００９（９）：４３－４５． 自２００１年开始，混合学习成为教育技术界和培训界的研 ［４］胡艳芬．谈英语口语习得六阶段［Ｊ］＿西南科技大学学报：哲学 社会科学版，２００９（１）：７６—８１． ［５］Ｅｌｌｉｓ，Ｒ．ＵｎｄｅｒｓｔａｎｄｉｎｇＳｅｃｏｎｄＬａｎｇｕａｇｅＡｅｑｕ￣ｉｔｉｏｎ［Ｍ］．上海 外语教育出版社，２００４． 究热点之一，形式上是在线学习与面对面学习的混合，但其更 深层次是包括了基于不同教学理论（如建构主义、行为主义和 认知主义）的教学模式的混合。建构主义和行为主义混合的 教学模式下，教师利用现代化的教学手段网络、多媒体软件等 ［６］Ａｎｄｅ￣ｏｎ，Ｊ．ＴｈｅＡｒｃｈｉｔｅｃｔｕｒｅｏｆＣｏｇｎｉｔｉｏｎ［Ｍ］．Ｂｏｓｔｏｎ．Ｈａｒｖａｒｄ Ｕｎｉｖｅｒｓｉｔｙ Ｐｒｅｓｓ，１９８３：７８． 在教学的不同阶段发挥不同的作用，即是知识的传授者与领 航者，也是意义建构的帮助者、促进者、指导者，同时也是学生 学习过程中的伙伴和参与者以及学习结果的评价者，它弥补 ［７ Ｊ Ａｓｈｅｒ，Ｊ．Ｃｈｉｌｄｒｅｎ＇ｓＦｉｒｓｔＬａｎｕａｇｅａｓａＭｏｄｅｌｇｆｏｒＳｅｃｏｎｄＬａｎ． ｕａｇｅＬｅａｒｎｉｇｎｇ［Ｊ］．ＭｏｄｅｒｎＬａｎｇｕａｇｅＪｏｕｒｎａｌ，１９７２（５６）：１２９ —１３９． ［８］Ｇｅｏｒｇｅ ｗ Ｇａｇｎｏｎ＆Ｍｉｅｈｅｌｌｅ Ｃｏｌｌａｙ．Ｄｅｓｉｇｎｉｎｇｆｏｒ Ｌｅａｒｎｉｎｇ： ＳｉｘＥｌｅｍｅｎｔｓ加ＣｏｎｓｔｒｕｃｔｉｖｉｓｔＣｌａｓｓｒｏｏｍｓ［Ｍ］．Ｃａｌｉｆｏｒｎｉａ：Ｃｏｒ－ ｗｉｎ Ｐｒｅｓｓ，ＩＮＣ，２００１． 了建构主义教学模式重意义轻形式、重交际轻记忆的不足，也 修正了行为主义过分强调语言行为、忽略学习者的能动性的 ［９］Ｓｈｕｌｍａｎ，Ｌ．ＴａｋｉｎｇＬｅａｒｎｉｎｇＳｅｒｉｏｕｓ１）￣Ｊ］．Ｃｈａｎｇｅ（ＮｅｗＲｏ— ｃｈｅｌｌｅ），１９９９（４）：１２４． 缺陷，能够促进学生的有效学习。 ［１０］Ｗｏｏｄ，Ｒ．评估与测试：研究综述ＥＭ］．北京：外语教学与研究 出版社，２００１：６３． （上接第１４７页） 立于母语和目的语文化的文化创造力。在这里强调的是习语 者的思考和创造能力。 悃此，笔者认为教师可以在教学 中采取“合作学习”的策略，以达到文学经典阅读和‘综合英 语’课程更加有效的融合效果。 合作学习理论的研究者认为，在合作、竞争和个人三种学 习情境中，合作学习是最有效的一种，而且已经成为现代外语 教学理念倡导的一种重要的学习方式。研究者亦发现基于建 构主义理论的合作学习，作为一种目标导向明确的教学活动 形式，既能够帮助学生学到和巩固所学知识，又能够增强相互 间的沟通合作，培养团队精神。 英语专业教学大纲第十二 的发展。从而在读的基础上，在与同学交流的过程中，逐渐接 近综合应用英语的目标。 葛伦鸿认为“古今往来的语言教学都选择经典作为被 载体，这是因为经典的本质决定了它是语言学习的最好载 体”。＿６ 而刘建梅则认为合格的英语专业人才应该具有博大的 人文精神和出色的语言能力。［７ 这些观点都启示教师们要以 积极的方式构建英文经典的阅读在英语专业低年级阶段‘综 合英语”课程中的辅助作用。在日常教学中要形成科学的思 维方法和教学方式，教师应当尊重学生的个体选择，融合各种 方法和策略来激发学生们学习文学的兴趣，以拓宽其知识面， 提高其人文素质。 参考文献： ［１］刘意青．当文学遭遇了理论——小议近三十年我国外国文学教 页上提出：英语专业的‘课堂教学要与学生的课外学习和实践 活动相结合……活动应面向全体学生，注意发展个陛，提倡人 人参与，培养合作精神”。在每一学期初，教师就可将与‘综合 英语’每一单元的课本内容相关的英语原著书目提供给学生， 让学生依照自己的选择组成合作学习小组。例如：同一个小 组的成员可以选择同一个作家的不同时期的著作，或者选择 阅读同一个文本，或者按文本类型选择不同的作家等等。在 完成每一单元的学习后，教师以组织读书会，或者读书报告会 的形式来检验和促进阅读的进行。实践证明：在‘综合英语” 课外进行的英文经典名著读书交流会上，当学生们要用英语 来讨论和交流对所读文本的理解时，必定需要以较为连贯的、 精确的和合适的话语来达到交流的目的。这就促使他们在日 常的语言学习过程中注意培养自身必要的言语组织和语法习 学与研究［Ｍ］，琳精华，吴康茹，庄美芝＿夕 国文学史教学和研究 与改革开放３０年．北京大学出版社，２００９：１—８． ［２］叙事、文体与潜文本——重读英美经典短篇小说［Ｍ］．北京大学 出版社，２００９． ［３］周靖波．文本的漩涡——评申丹《叙事、文体与潜文本＝》［Ｊ］．中国 图书评论。２０１０（１２）：１０８－ｌ１２． ［４］杨大方．试论成人第二语言习得中的文化障碍［Ｊ］．湖北民族学 院学报：哲学社会科学版，２００４（５）：１１０一ｌｌ６． ［５］陈越．建构主义与建构主义学习理论综述［ＥＢ／ＯＬ］．（２００６－０７－２８）． ｈｔｔｐ：／／ｗｗｗ．ｂｅｉｎｇ．ｏｒｇ．ｃｎ／ｔｈｅｏｒｙ／ｃｏｎｓｔｒｕｅｔｉｖｉｓｍ．ｈｔｍ． 得能力，在与同伴交流时才能得心应手地运用他们已掌握的 素材。读书交流会也给学生们提供了机会来验证他们关于所 读名著的一些理解和设想，学会自然地使用许多有用的语言 材料和语言知识，包括词汇、句子、语段、词性变化规律、造句 规则、行文和说话规则等，以此来完成从句法层面向语义层面 ［６］葛伦鸿．英语专业的课程设置与文学课的地位［Ｍ］／／顾钢．外国 语言与文化研究．天津大学出版社，２００９：１５－２０． ［７］刘建梅．英语专业文学阅读旨趣再认识［Ｍ］顺钢．外国语言与 文化研究．天津大学出版社，２００９：９７－１０２． 一ｌ６２—
