天津市城区幼儿教师继续教育状况及需求的调查研究
天津市城区幼儿教师继续教育状况
及需求的调查研究
目
录
I. 绪 论 ………………………………………………………………………………1 1. 问题的提出 …………………………………………………………………………1 2. 研究的目的和意义 …………………………………………………………………3 3. 概念界定 ……………………………………………………………………………4 II. 本 论………………………………………………………………………………6 1. 文献综述 ……………………………………………………………………………6 1）理论基础 …………………………………………………………………………6 2）幼儿园教师继续教育相关研究…………………………………………………18 2. 研究方法……………………………………………………………………………21 1）文献法……………………………………………………………………………21 2）调查法……………………………………………………………………………21 3. 研究结果分析与讨论………………………………………………………………23 1）研究结果与分析…………………………………………………………………23 （1）被调查的教师及所在幼儿园的基本情况 …………………………………23 （2）天津市幼儿教师继续教育现状与分析 ……………………………………26
（3）幼儿教师对目前继续教育的评价认识与分析 ……………………………32 （4）天津市幼儿园教师继续教育需求与分析 …………………………………40 2）讨论………………………………………………………………………………50 III. 结论与建议 ………………………………………………………………………53 1.结论…………………………………………………………………………………53 2.建议…………………………………………………………………………………54 参考文献 …………………………………………………………………………………57 摘 要 …………………………………………………………………………………61 Abstract …………………………………………………………………………………73 附录 1 ………………………………………………………………………………… 92 附录 2 …………………………………………………………………………………101 致 谢 ………………………………………………………………………………102
图 表 目 录
<表1> 被调查教师年龄情况 23 <表2> 被调查教师教龄情况 24 <表3> 被调查教师职称情况 24
<表4> 被调查教师编制、专业背景、学历情况 24 <表5> 教师所在幼儿园情况 25
[图1] 教师参加过的继续教育类型（累选频数） 27 [图2] 教师参加继续教育的组织形式（累选频数） [图3] 教师参加过的继续教育内容（累选频数） 29 [图4] 最有帮助的继续教育内容（累选频数） 30 [图5] 继续教育时间分布现状 32 [图6] 教师对继续教育的认可度
34
[图7] 在目前继续教育中的收获（累选频数） 35 [图8] 目前培训中存在的问题（累选频数） 36 [图9] 促使教师参加培训的原因（累选频数） 38 [图10] 影响教师参加培训的原因（累选频数） 39 [图11] 对培训内容的需求（累选频数） 41 <表6> 不同教龄教师的培训内容需求比较 42
28
<表7> 不同专业背景教师的培训内容需求比较 43 <表8> 不同性质幼儿园教师的培训内容需求比较 [图12] 教师希望的培训形式（累选频数） 47 [图13] 教师对培训者的需求（累选频数） 48
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I. 绪 论
1.问题的提出
强国必先强教，强教必先强师。当今中国进入基础教育改革和发展的重要时期，建立一支高素质的教师队伍，是扎实推进素质教育，全面提高教育质量的关键。我国第四次全国教育工作会和《国家中长期教育和发展纲要（2010-2020）》中明确提出要把加强教师队伍建设作为教育事业发展最重要的基础工作来抓；要努力造就一支师德高尚、业务精湛、结构合理、充满活力的高素质专业化教师队伍。要完善教师培养培训体系，做好培养培训规划，优化队伍结构，提高教师专业水平和教学能力。从国际教育发展的视野来看，早在1971年，英国约克大学名誉校长詹姆斯就提出了教师教育三段理论。他认为教师教育包括彼此衔接的三个阶段:高等教育—专业培训—继续教育，并认为加强继续教育是改善教育质量最迅速、最有力、最经济的方法。这一思想很快被广泛接受并成为国际教师教育的发展思路，继续教育也成为了教师专业发展的一条重要途径。教师教育强调的是教师职前培养、在职培训与在职使用之间的一致性，强调教师培养与教师培训目标的一致性、内容的联系性、机构的协调性以及发展的可持续性，强调培养与培训中都要突出教育专业理论学习和实践能力培养的结合，强调教师专业发展的终身
性。促进教师终身学习与发展，已成为全世界对教师教育的共识。因此，教师职后的继续教育作为教师专业发展的重要途径，越来越受到人们的关注。
学前教育是基础教育的重要组成部分。2001年教育部颁布了《幼儿园教育指导纲要》，《纲要》指出，“教育活动的组织和实施过程是教师创造性地开展工作的过程，也是他们自我成长的重要途径”。2003年教育部《关于当前幼儿教育改革与发展的若干意见》强调指出，“全面实施素质教育，提高幼儿教育质量”，“幼儿园要建立促进教师专业水平不断提高的机制。要鼓励教师立足教育实践，开展日常教研活动，不断提高教师素质。”由此可见，国家对幼儿教师要以幼儿发展为本，为幼儿一生发展奠定基础等提出了新的要求。幼儿园课程改革也使幼儿教师的儿童观、学习观、发展观等面临观念的更新、教育行为的转变。幼儿教师作为幼儿学习、成长的支持者、合作者、引导者，如果不能及时更新教育观念、不断提高专业素质将不能适应学前教育的快速发展，不能满足社会、家长及幼儿的需求，并且将制约我国学前教育的发展。同时，随着教师自我发展意识的增强，幼儿教师主观上也要求自己不断成长。由此带来的一系列新问题、新思想、新理念以及新教材的出现，使老教师由过去的熟练教师一下子变成了新手，新教师水平由于学前教育专业生源素质下滑而难以跟进，这与《幼儿园教育指导纲要》对教师素质提出的更高要求，形成较突出的矛盾。
2002年，为贯彻实施《幼儿园教育指导纲要》精神，教育部、各省市教育行政部门先后建立国家级、省市级“贯彻《幼儿园教育指导纲要》行动计划”实验园，并展开各级各类培训，从教育观念、教育行为、教材等方面全面展开。经过近10年的改革，幼儿教师的继续教育在一定程度上使幼儿教师们有所受益，城市幼儿教师教育观念发生了巨大变化，以幼儿发展为本，注重幼儿的情感、态度、价值观的理念成为幼儿教师追求的目标。但是，继续教育作为提高幼儿教师素质及水平的重要途径，还有许多不尽如人
意的地方，例如教师继续教育机会不均衡；一部分教师观念急需更新；继续教育渠道和模式单一、缺乏灵活性、实用性和前瞻性；教师继续教育内容针对性差，课程和教材不符合幼儿教师的实际需要，培训效果仍需提高等等。
从调查我市城区幼儿教师继续教育现状入手，探讨幼儿园教师继续教育的需求特点及其原因，分析不同层次教师继续教育需求的差异，从而为提高继续教育针对性和有效性提供有益的参考，促进幼儿园教师的专业发展，成为了笔者对天津市城区幼儿园教师继续教育调查研究的缘起。
2.研究的目的与意义
1）研究的目的
本研究希望通过对天津市城区幼儿园教师继续教育现状及需求的研究，达到以下目的:
（1）天津市幼儿园教师的继续教育现状如何? （2）教师对目前的培训有怎样的认识和评价?
（3）对不同教龄、不同专业背景、不同性质幼儿园教师的培训需求进行分析比较，这些需求表现出怎样的特点?分析教师产生这些需求的原因是什么? 2）研究的意义
本研究对天津市城区幼儿园教师的继续教育现状以及需求进行调查研究，真实的反映出天津市城区幼儿园教师的培训需求，具有一定理论和实践的意义。 （1）理论意义
本研究以天津市城区幼儿园教师为切入点进行研究探讨，能够丰富和发展关于幼儿园教师继续教育以及幼儿园教师专业成长的相关理论，为其提供一定的数据参考，分析结论和比较价值。 （2）实践意义
本研究基于天津市城区幼儿园实际情况展开调查研究，能够为天津市学前教育师资培训方案的制定提供一定的借鉴价值，对继续教育的针对性和实效性有一定启发作用；同时本研究反映出目前天津市城区幼儿园教师继续教育中存在的问题，便于继续教育工作的改进；本研究也可作为职前培养及非学前教育专业从教培训课程设置的有益参考，能使幼儿教师在感兴趣的、相对宽松的氛围中更好地调动幼儿教师专业成长的主观愿望，形成自我发展的内驱力。
3.概念界定
1）幼儿教师
本文中所指的幼儿教师是指具有幼儿园教师任职资格，在幼儿园中主要从事教育教学工作的专任教师，不包括幼儿园园长、保育员及其他工作人员。 2）教师继续教育
通常我们把教师教育，分为三个阶段，即职前培养、职初培训和职后继续教育。职前培养多在大专院校进行，而职初培训和职后继续教育多在教师进修学院或当地师资培训中心进行。本文所指的继续教育，即指教师教育的第二和第三阶段的继续教育。
本文将教师继续教育定义为:为促进在职教师专业发展，所开展的一切有目的、有计划、有组织的学习活动。本文所指的培训为非学历培训。文中“继续教育”、“在职培训”和“职后培训”，其概念一致。
3）教师继续教育需求
本文中的教师继续教育需求，是指教师在参加继续教育的过程中，为促使自身更积极的参与，以帮助自身专业发展而产生的需求。具体包括:教师对继续教育内容的需求，继续教育形式的需求，培训者的需求。
II. 本 论
1.文献综述
从相关理论以及相关研究两方面，对幼儿园教师继续教育文献资料做归纳整理。相关理论主要从终身学习、终身教育、教师专业发展、教师专业发展阶段、教师专业素质结构五个方面进行梳理。相关研究主要是对幼儿园教师培训方面的研究进行梳理。 1）理论基础 （1）终身学习理论
1994年在罗马举行的“首届世界终身学习会议”所采纳的定义是“终身学习是二十一世纪的生存概念”，“是通过一个不断的支持过程来发挥人类的潜能，它激励并使人们有权利去获得他们终身所需要的全部知识、价值、技能与理解，并在任何任务、情况和环境中有信心、有创造地愉快地应用它们”。概括说，终身学习是指社会每个成员为适应社会发展和实现个体发展的需要，贯穿于人的一生的，持续的学习过程。
终身学习是一种主体转移——以往，学习者常被看成务必得到“塑造”的“客体”，而“教师”则被视为对其施加影响的主要力量。但是，当责任性、能动性、创造性等在人的成长与社会剧变中备受关注，在教育过程中愈显其价值的时候，教与学的矛盾之间，后者开始占据更加突出的地位——“学终究比教重要，学习者又终究比教育者重要”。因此，在终身学习的旗帜下，学习者“越来越不成为对象，而越来越成为主体了”。
终身学习基于学习者的自主性——既然从“对象”变为“主体”，那么教与学的基点就必然定位在学习者的意愿与需求方面，也必然要求尊重每个学习者特有的认知方式和特点。诚如日本学者所指出的那样，终身学习是“基于每个个人自发的意愿而进行的活动”，是“自己根据需要选择合适于自己的手段和方法展开的”，而社会的责任则在于对他们的“要求给予必要的应答”，形成“不断的支持过程来发挥人类的潜能”。
学习是一个终身的过程——在不断变化的社会里，人没有可能出现认识上的片刻停顿；在一生发展的过程中，人更没有理由拒绝履行不同生命阶段的不同发展任务。为此，大凡终身学习倡导者都认为“有意义的学习”是“通过其终身的生涯来进行的”。
终身学习的目的在于建立自信和能力，适应社会变化——终身学习的过程是一个知识的积累、运用和创造过程。而正是通过这个过程本身，使每个人在身临急剧变化的社会——面对新的挑战、任务、情况和环境——的时候，都能满怀信心、愉快而自如地去运用知识，驾驭知识和创造知识。
（2）终身教育思想
终身教育思想是20世纪60年代在国际上出现的一种教育思潮。教师继续教育正是终身教育思想在教师培训工作中的具体体现，是从“管用一生”的教育向“贯穿一生”的教育的转变。终身教育思想的基本内涵包括：第一，强调提供足够的教育机会，使人
的一生都能获得良好的教育。第二，强调人的一生所受的各种教育（包括学校教育、职业教育、家庭教育、社会教育）之间的相互联系和交流。
终身教育思想对继续教育发展的意义主要表现在以下三个方面：第一，明确了继续教育是将教育贯穿于人的整个一生的重要手段，提倡每个人都要自觉地、不间断地进行学习。即使是受过高等师范教育的教师，其知识和技能也是不完善的，而继续教育为教师自身素质的完善创造了优越条件。因此，全面持久地发展教师继续教育就是对终身教育思想的有效实践；第二，明确了接受继续教育是每个人应获得的权利，这为后来制定教育政策法规、继续教育实施方案时保障这种权利提供了理论支持；第三，明确了国家、社会、社区应提供充足的条件来保障继续教育的顺利开展和完善发展，这是政府的职责，是一种政府行为。如政府应投资教师继续教育基地建设、教材建设和保障教师培训经费等。
（3）教师专业发展相关理论
教师专业发展是整个国际社会近一个半世纪以来人们对于教师“专业化”问题的研究推动下而产生的理论。教师专业发展是现代教育改革和发展的需要，是社会对教师从“量”的需求逐步提高到了对教师“质”的需求的反应。近三十年来，教师专业发展成了国内外研究就的热点，然而对于这一概念的定义却众说纷纭。
对于教师专业发展的研究，国外研究较早，相对成熟。
霍伊尔认为，教师专业发展是指在教学职业生涯的每一阶段教师掌握良好专业实践所必备的知识和技能的过程。
富兰和哈格里夫斯指出，教师专业发展指的是通过在职教师教育或教师培训而获得的特定方面的发展，也指教师在目标意识、教学技能和同事合作能力等方面的全面进步。
佩里认为，教师专业发展意味着教师个人在专业生活中的成长，包括信心的增长、技能的提高、对所任教学知识的不断更新拓宽和深入以及对自己在课堂上为何这样做的原因意识的强化。就其最积极意义上来说，教师专业发展意味着教师已经成为一个把工作提升为专业的人，把专业知能转化为权威的人。
我国学者将国外主要的观点梳理后概括认为，“教师专业发展”这一概念归纳起来有两种基本观点:一是指教师的专业成长过程；二是指促进教师专业成长的过程。
我国学者对于“教师专业发展”也有界定，但也没有统一的说法。
叶澜等学者对教师专业发展的定义为:教师专业发展就是教师专业成长或教师内在专业结构不断更新、演进和丰富的过程。
申继亮认为:根据教师的专业结构，教师专业发展可以有观念、知识、能力、专业态度和动机、自我专业发展需要意识等不同侧面；根据教师专业结构发展水平，教师专业发展可以有不同的等级。
唐玉光认为:教师专业发展首先强调教师作为一个教育教学的专业人员要经历一个由不成熟到相对成熟的专业人员的发展历程；其次强调教师作为一个发展中的专业人员，其发展的内涵是多层面、多领域的，既包括了知识的积累、技能的熟练、能力的提高，也涵盖了态度的转变、情意的发展。
对于国内学者的定义，有人做出这样的概括:“对于教师专业发展，国内有两种理解或在两个层面上加以使用，即‘教师专业’的发展与教师的‘专业发展’。前者指教师职业与教师教育形态的历史演变，后者则强调教师由非专业人员转变为专业人员的过程。两种不同的理解体现了两种不同的思路和研究视角:前者侧重外在的、涉及制度和体系的、旨在推进教师成长和职业成熟的教育与培训发展研究；后者侧重理论的、立足教师内在专业素质结构及职业专门化规范和意识的养成与完善的研究。从已有的研究视
角及研究成果来看，大部分集中在后者，也就是说，我国学术界把教师专业发展这一概念更多理解为教师专业素质及专业化程度的提高。
美国教师联盟对于教师专业发展提出了9条原则:第一，专业发展应该确保学科知识的深度。第二，专业发展应该在具体学科的教学法上提供坚实的基础。第三，专业发展还应该提供有关教与学过程和有关学校作为机构的更一般的知识。第四，有效的专业发展根植于并反映获得的最佳研究。第五，专业发展应该有助于提高可测量的学生成绩。第六，有效的专业发展希望教师在智力上投入到思想和资源上。第七，有效的专业发展提供足够的时间、支持和资源。第八，专业发展的设计应该有参与活动的代表和该领域的专家合作进行。第九，专业发展应该采取不同的形式，包括往往不考虑的一些形式。上述原则几乎涉及到了教师专业发展的各个方面。
教师专业发展的主要特征:首先，教师专业发展具有主体性自主性。教师是专业发展的主体，没有教师的主动参与和自主发展，就没有教师专业发展。其次，教师专业发展具有阶段性。作为一个过程，教师专业发展包括多个不同的阶段，并且不同的阶段有不同的发展速度和侧重点。最后，教师专业发展具有终身性.在教师专业发展中，教师被视为一个持续发展的、需要通过不断学习与探究而逐渐达至成熟的专业人员，这体现了教师专业发展的终身性特征。
主要的专业发展模式在美国学教育学者丹尼斯.斯帕克斯和苏姗.劳克斯一一霍斯利的研究中有所描述，他们包括:①培训；②观察/评估；③参与发展完善过程；④研究小组；⑤探究/行动研究；⑥个体指导活动；⑦辅导。在许多教育者的印象当中，培训是专业发展的同义语。它是最为常见的专业发展形式，而教育者对此拥有的经验也最多。
通过对教师专业发展的定义、原则、特征、模式的介绍，可以看出，虽然对于教师专业发展有着各种各样的定义，但不管哪种定义都说明了教师专业发展与教师教育有着
密切的关系，而培训是一种非常重要的教师专业发展模式，被广泛的采用，几乎成为教师专业发展的代名词。
综合以上研究者的观点，本研究认为:幼儿教师专业发展是指幼儿教师个体专业结构不断丰富和专业素养不断提升的过程。对专业发展内容而言，包括专业知识、专业能力、专业态度的发展；对专业发展的历程而言，幼儿教师专业发展要经历职前培养阶段和职后培训阶段。
（4）教师专业发展阶段相关理论
通过前面对于教师专业发展理论的介绍，我们可以看出教师专业发展是一个动态的、伴随其职业生涯始终的过程。而在这个过程中，是分阶段的，即教师专业发展阶段。对于教师专业发展阶段的划分，主要包含两大阶段，即职前教师专业发展阶段理论和在职教师专业发展阶段理论。由于本研究主要指向继续教育，因此对于教师专业发展阶段的理论介绍，也仅呈现在职教师专业发展阶段部分。
国外对于教师专业发展理论研究较早，因此对于教师专业发展阶段的研究也较为丰富，本文只列举伯登，彼德森，费斯特，凯兹对于教师专业发展阶段的划分及各阶段教师的特点。
伯登通过综合访谈资料，将教师职业生涯的标记和特征加以提炼，把教师发展阶段划分为以下三个阶段:①存活阶段（第1年）:教师教学活动和环境的知识有限；他们关注学科教学却又感到没有多少专业见解；缺乏信心而且不愿意尝试新的方法。②调整阶段（第2-4年）:学到了许多有关组织课堂、学生、课程和方法等方面的知识；开始注意到学生的复杂性，并学习新的技能以满足各方面的需要；对待孩子更加开放和真诚，感到更有能力满足学生的需要，逐渐有了信心。③成熟阶段（（5年以上）:教师感到能
更好的控制教学活动和教学环境；以学生为中心；充满自信和安全感，乐于尝试新的教学方法；已经有了自己的专业见解，能够处理可能出现的新问题。
彼得森对教师专业发展阶段的划分为:①第一阶段（20-40岁）:在这一时期教师的志向、工作士气等有很大变化。教师正处于建立职业自我、寻找最理想的学校环境和关注家庭的时期。经过一番周折，教师终于找到了自己可以扎根的学校，开始了专业投入和成长期。②第二时期（40-55岁）:这一时期是专业发展的高峰，显示出高昂的士气和教学志向。③第三时期（55岁~退休）:随着精力和热情的减弱，教师退出教学专业，教师可能会保持较高的士气，但已经意识到了年事己高。
斯菲特将教师专业发展阶段划分为五个阶段，分别为:①预备职业生涯阶段:此阶段教师的主要特征呈现为理想主义，富有活力，充满创意，接纳新观念，积极向上。②专家职业生涯阶段:教师已有较高水平的教学能力与技巧，能够有效管理班级，对学生有高期望，在工作中能激发自我潜能，达到自我实现。③退缩职业生涯阶段:在初始退缩时期，教师在学校的表现不好不坏，漠视教学革新，绩效平平，教师一般沉默寡言，消极行事。退缩期的教师有倦怠感，经常批评学校和家长，抗拒改革，他们一般独来独往，行为极端。此时教师在教学上表现为无力感，有时会伤及学生，但自己却认识不到自己的问题。④更新职业生涯阶段:采取积极的措施，学习新知识，并致力与专业成长。⑤退出职业生涯阶段:离开教师岗位，有的教师安度晚年，有的则继续追求专业成长。
20世纪70年代，美国著名幼教专家丽莲·凯兹，对幼儿教师专业成长做了研究，提出了相应的专业发展阶段:①求生阶段（工作头一年）:关注自己是否能够适应工作，原本对教师生涯的憧憬与现实存在巨大差异，使得此阶段的教师永远感到准备不足，有严重的挫折感。②强化阶段（一年以后）:通常在经过一年的诚惶诚恐的生涯后，教师可以感受到自己已克服“新手”的焦虑与无助感，而有能力整理自己过去一年的教学经
验与心得，计划自己接下来需要从事的工作与需要学习的特别技能，对儿童也有了更多的了解。③求新阶段（三、四年后）:此阶段的教师对老是教同样的东西及一成不变的教法感到厌烦，开始去探索幼儿教育的新趋势、新观念及新学法等，同时收集、研究新教材和教具，以调整、更新和充实自己的教学内容。④成熟阶段（五年以上）:此阶段的教师已肯定自己的能力及角色，以身为幼儿教师为荣，并且有足够的见解去探索更高层次的问题。
国内对教师专业发展阶段的研究相对较少。
傅道春把一般教师成为优秀教师的过程归纳为三个阶段:①积累期:在教师基本适应教育教学工作之后，在教育教学知识、能力以及教学实践经验方面逐渐积累的时期，也是优秀教师区别于一般教师而逐渐成为学校教学骨干，逐渐走向成熟的阶段。②成熟期:是优秀教师完全适应教育教学工作的时期，也是其完全掌握了教学主动权，各方面都成熟后成为学校教学骨干的阶段。③创造期:是教师开始有固定的、常规的、熟练化的工作进入到开始探索和创新的时期，是形成的独到见解和教学风格的时期。
王俊生和陈大超根据终身教育思想和教师专业化的特征，对于职后教师个体职业生涯发展划分为五个阶段:①成长、成熟阶段（（8-12年）:教师个体的知识较为丰富，逐渐适应了课堂教学，对教师职业较为投入。②稳定、发展阶段（13-26年）:处在这一阶段的教师个体已具有较高的教育教学能力和技巧，能在自我工作、生活中激发潜能，实现自我价值。③高原、停滞阶段（26-30年）:在这一时期，教师的成就暂时会停滞不前，出现倦怠感，教师的表现不会是最好也不是最坏，容易被忽视。绝大多数教师都能顺利度过，但少数人心理上会出现问题。④超越、专家阶段（30-35年）:度过高原阶段之后，教师个体在教育教学、生活和事业成就上又有了新的提高，对教师工作充满自信，已成为本专业的专家或行家里手。⑤夕阳、退出阶段（36^-39年）:教师个体职业生涯发展
的终结，此时的教师个体失去了专业发展的热情和精力，其兴趣在于“做自己的事”或继续追求生命的第二春。
华东师范大学姜勇、阎水金基于对教师自主发展的关注，通过对上海市206名幼儿园教师进行问卷与访谈调查，发现教师成长经历的五个阶段:①新手—动机阶段（工作1年内）:此阶段的教师具有较为强烈的自主发展意识动机，但在自主发展的规划上有所欠缺。②适应—观念困惑阶段（工作2^-5年）:适应期教师除自主发展观念外，在其他三方面的得分均很高，其问题主要是观念上的困惑。③稳定—行动缺失阶段（工作6-10年）:稳定期教师，在意识行动、观念与规划上都较好，但却缺乏自主发展的动机。④停滞—缺乏动力阶段（工作11^-15年）:停滞期教师在各方面发展上都较差，无论是意识动机、规划、观念与行动都处于停滞，特别缺乏发展的动力。⑤更新—动机增强阶段（工作16年以上）:更新期教师，在自主发展的意识与动机上有显著增强的趋势。
通过对以上教师专业发展阶段理论的介绍，可以看到教师的专业发展在其各个时期都有着非常不同的特征，需要对于各个阶段进行有针对性的培训，如果采用一刀切，统一的培训内容，忽视各个阶段的特点，就会导致教师对于培训的认可度下降，长此以往会将降低教师参与培训的积极性。因此对于教师专业发展阶段的研究，有利于教师培训需求的研究。
通过以上划分的比较，本文对教师教龄段的划分，主要参考了凯兹和姜勇、阎水金的划分阶段，原因在于这两种阶段划分，都是通过对于幼儿园教师的研究得出的结论；其次姜勇、阎水金的划分，是通过对于上海市教师的调查得出。参考这两种划分阶段，更切合本研究的对象—天津市幼儿园教师，因此更有针对性。本文对教师教龄段的划分，主要分为七个教龄段: ①1年②2-5年③6-10年④11-15年⑤16-20年⑥21-25年⑦26年以上。
（5）教师专业素质结构相关理论
教师专业素质其实就是作为一名教师所应具备的素质，对于这些素质的划分、概括，也即教师专业素质结构，国内外存在许多不同的划分。
舒曼认为，教师素质结构包括的范畴分别是:一般通识教育、专门的学科知识、教学原则、教学方式与课程内容、了解学生之差异、教材内容、思想表达与沟通技巧、教育背景及基础知识等八个方面。
美国全美幼教协会在2001年至2003年制定了幼儿教师职业准备标准，提出了“促进幼儿发展与学习”、“构建同家庭、社区的关系”、“对支持幼儿及其家庭的措施进行观察、建立档案、开展评估”、“开展教与学活动的知识和能力”、“成为一名专业人士”等五项幼儿教师教育的核心标准。
叶澜在1998年时对教师专业素质结构划分为:专业理念、知识结构、能力结构。专业理念作为教师专业行为的理论支点，使得专业人员的教师与非专业人员区别开来。2001年叶澜、白益民又在《教师教育与教师发展新探》中，对专业结构再次做出了界定，包括:教育信念；教师知识；教师能力；专业态度与动机:自我专业发展需要和意识。
艾伦把教师专业素质结构定义为:学科知识；行为技能；人格技巧。 饶见维的界定:教师通用知能；学科知能；教育专业知能；教育专业精神。 对于幼儿教师专业素质结构也有相关研究。
庞丽娟提出幼儿教师的素质结构应包括一下六个方面:对儿童和儿童发展的承诺:全面、正确地了解儿童发展的能力；有效地选择、组织教育内容的能力；创设发展支持性环境的能力；领导和组织能力；不断地专业化学习。
张博通过多年对幼儿园教师的深入接触，提出了心目中理想的幼儿教师的特征:有先进的教育理念和较高的教育能力；掌握先进的教育手段和技术；高水平的活动设计能
力；与幼儿进行高水平互动的能力；与家长沟通的能力；对环境的设计与使用能力；对问题和幼儿进行研究的能力。
胡碧霞认为幼儿教师的素质结构包括:专业精神、专业知识、专业能力。 教师专业发展素质结构与教师继续教育内容有着紧密的联系，为继续教育内容的设定提出了一定的理论依据。 2）幼儿园教师继续教育相关研究
丽莲.凯兹在对幼儿教师进行了专业发展阶段划分的同时，提出了对各个阶段的指导要点:求生阶段—求生现场支援、技术协助；强化阶段—强化现场协助、与专家接触、听取同事与顾问的建议；求新阶段—参加求新研讨会、专业团体，阅读专业刊物、观摩教学和影片；成熟阶段—参加成熟座谈会、大学研究所进修专题演讲，阅读书籍、专业刊物。她认为，培训的需求会随着教师的经验而有不同。例如:高层次的认知课程，如社会学方面的课程，可能无法引起“求生阶段”老师的兴趣或关心，但是却会为“成熟阶段”老师所欢迎和需要。因为，高层次的认知可以增进“成熟阶段”老师对这个复杂社会的了解，有助于他们从各方面分析自己的教学环境，寻求对应之道。处于求生和强化阶段的老师则比较需要实际、具体的解决方法与技巧。
我国对于教师继续教育需求的研究起步比较晚，研究相对欠缺，而且多是针对中小学教师继续教育需求方面的研究，对于幼儿园教师继续教育方面，也多是集中在对于教师继续教育的现状以及问题做出的研究探讨。
白爱军等人，于2002年10月至2003年10月对石家庄市近500名幼儿教师关于继续教育培训进行了3次问卷调查，认为目前幼儿教师继续教育培训中存在问题的原因主要有以下几个方面:第一，培训内容针对性不强。幼儿教师继续教育职务培训内容大多是主管部门根据自己掌握的信息或根据现有教学条件确定的，这些内容不完全是当前幼
儿园教育中的热点问题和教师的强烈需求，所以不太受幼儿教师的欢迎。培训内容一刀切是影响教师参与培训积极性的另一重要原因。第二，培训形式比较单一。缺少以参训教师为中心的多样化培训形式是制约继续教育培训工作的重要因素。第三，培训效果难如人意。培训内容被真正掌握的并不多，能用于实际工作的更少，长此以往，幼儿园及教师的抵触情绪会越来越大，培训工作将陷于走过场摆样子的尴尬境地，丧失其根本意义。
杨继宏2001年通过对幼儿教师继续教育问卷的调查，从五个方面对幼儿教师继续教育做了研究，即对继续教育的认识；对培训科目的认识；关于培训期间遇到的最困难的事；对培训授课教师的要求；对考核方式的意见或建议。研究认为，大多数幼儿教师认为继续教育对自己的教育教学有帮助，但仍有少部分教师认为所学的幼儿理论难以与自己的工作实际结合，帮助不大。教师认为最困难的科目依次为:幼儿园课程设计；幼儿美工；幼儿教育科研方法。教师认为这些科目太抽象，学习起来困难较大。
吴玲等人，对安徽省幼儿继续教育现状作了调查研究，得出以下结论，幼儿教师对于继续教育充满渴望，但在目前的继续教育中存在着很多有待解决的问题:幼儿教师接受继续教育的频率不高:幼儿教师继续教育的内容陈旧且脱离实际；幼儿教师继续教育形式方法单一、途径狭窄。
但菲等，对沈阳市10所公立幼儿园进行问卷和访谈调查，发现幼儿教师的学历提升情况、教师的教育能力等方面表现出总体的上升趋势，但发展存在欠缺和不平衡。
叶平枝在其《幼儿教师继续教育的现状、问题和对策》中认为，幼儿园教师职后教育缺乏整体规划，教师热衷于学习一些新的教育模式和教育方法，但由于学习不系统，低水平重复培训较多，教师只能停留在简单模仿的层面。并且教师职后教育的针对性不强，具体反映在以下的方面:一是理论不能联系实际；二是缺乏针对问题的、分层次的
教师教育；三是教育技能，不重视师德教育；培训形式单一、重视学历教育，忽视非学历教育等也是针对性不强的原因。
冯江英对乌鲁木齐市幼儿园入职三年以内的幼儿教师专业成长进行了调查研究，研究发现:大多数幼儿园新教师需要入职指导，并参与过入职培训；幼儿园新教师最需要丰富教育理论知识、更新教育理念和提高教育技能；幼儿园新教师最想得到同事、教育专家和园长的帮助；幼儿园新教师需要锻炼的机会、发展的空间，需要在实践中学习和成长。
通过文献的比较，可以看出，关于幼儿教师继续教育的研究主要是整体性研究—对现状、宏观层面的研究占多数。对于培训需求的研究较少，针对具体不同教龄、不同职称、不同专业背景及不同性质幼儿园教师的继续教育需求，这样分层、分类的比较研究少之又少。尤其是非学前教育专业新入职教师的继续教育需求研究为空白。
2.研究方法
本研究主要采用的研究方法为文献法、调查法。 1）文献法
通过查阅相关书籍、期刊以及网络搜索，广泛收集和检索相关的文献资料，并对这些文献资料进行分析、归纳和整理，了解幼儿园教师专业发展、继续教育，特别是培训需求方面的研究现状。 2）调查法 （1）问卷调查法
本研究采用问卷调查旨在了解天津市幼儿园教师继续教育的现状；教师对目前培训的认识和评价；探讨教师继续教育的需求特点及其原因分析，以及不同教龄、不同专业背景、不同性质幼儿园教师在培训需求上的差异比较。
问卷根据调查目的、文献梳理，从而确定问卷框架；问卷主要部分—内容需求，主要借鉴德国一份幼儿园教师继续教育需求问卷—\"Fragebogen zur Planung Der Fortbildung im Jahr 2003 fur padagogische und therapeutische Mitarbeiter Innenin Evangelischen Tageseinrichtungen fur Kinder in Bremen\"，再结合访谈，征询幼儿园教师及专家建议，根据天津实际情况进行修改。问卷前后试测两次，每次分别发放30份问卷，并采用现场回收，对问卷试测进行分析之后，对其进行修改，最后修订成为非标准化正式问卷－“天津市城区幼儿教师继续教育状况及需求调查问卷”（见附录一）。问卷主要包含三部分内容:教师基本情况、继续教育现状及评价、继续教育需求。数据使用SPSS17.0软件统计。
城区幼儿园划分说明：天津市的幼儿教师继续教育工作城区和农村发展水平极不均衡，农村教师学历层次和幼儿园办园水平较低，与城区幼儿园相比有较大差距，继续教育工作以提高教师学历层次为主。市内六区各类园所差距较小，全员教师均在天津市幼儿师资继续教育中心参加职后的继续教育课程。因此，此次调查以城区幼儿园教师为调查对象。
幼儿园性质划分说明：根据产权、举办者和办学经费来源，幼儿园的性质可划分为教育部门主办的公办幼儿园，以下简称公办园；集体/企事业集体办幼儿园，以下简称集体/企事业办园；民营私立幼儿园，以下简称民办园。 （2）访谈法
本研究的访谈，分为问卷前访谈和问卷后的访谈。问卷前的访谈属非正式访谈，共访谈4位教师，4位园长，旨在为本研究编制问卷提供有益参考。问卷后的访谈，采用自编“天津市幼儿园教师继续教育需求访谈提纲”（见附录二）。教师访谈对象共5名，园长访谈对象3名，旨在了解教师对于继续教育选择的原因，包括教师对目前继续教育的认识评价及需求。
3.研究结果分析与讨论
1） 研究结果与分析
（1）被调查的教师及所在幼儿园的基本情况
问卷采用随机抽样的方法，在天津市幼儿园中共发放纸质问卷及电子问卷400份，覆盖天津市6个城区各级各类幼儿园12所，其中有效问卷为351份，占回收问卷总数的87.8% 。
①教师的基本情况包括：年龄、教龄、职称、编制、教育背景、学历等。
<表1> 被调查教师年龄情况
选项 人数 构成比
年龄
20岁及以下 21-30岁 31-40岁 41-50岁 51-60岁
4 1.14
133 37.89
92 26.21
105 29.91
17 4.84
<表2> 被调查教师教龄情况
选项 人数 构成比
1年 24 6.84
教龄
2-5年 6-10年 11-15年 16-20年 21-25年 95 27.07
50 14.25
24 6.84
46 13.11
72 20.51
26年及以上 40 11.40
<表3> 被调查教师职称情况
选项 人数 构成比
无职称
46 13.11
幼儿园二级
15 4.27
职称 幼儿园 一级
96 27.35
幼儿园 高级 182 51.85
小中高 11 3.13
其他 1 0.28
<表4> 被调查教师编制、专业背景、学历情况
选项 人数
编制 正式 编制 312
无编制 39 11.11
学前教育 252 71.79
专业背景 非学前教育师范类 28
非师范类 71
硕士 16
学历 本科 240
专科 73
中专 22
构成比 88.89
7.98 20.23 4.56 68.38 20.80 2.27
从本次351名被调查教师年龄来看，中青年教师居多，20-30岁133人，占37.89%；31-40岁92人，占26.21%；41-50岁105人，占29.91%。从教龄分布来看，教龄为2-5年和21-25年的教师最多，其中2-5年95人，占27.07%；21-25年72人，占20.51%。从教师职称来看幼儿园高级和幼儿园一级最多，其中幼儿园高级182人，占51.85%，幼儿园一级96人，占27.35%。312名教师有正式编制，占88.89%。从专业背景来看，学前教育专业毕业的教师252人，占71.79%；非师范类71人，占20.23%；非学前教育师范类28人，占7.98%。从教师所取得的最终学历来看，本科240人，占68.38%，专科73人，占20.8%；已获得硕士学位的教师有16人，占4.56%。被调查教师各层次分布与天津市城区幼儿教师现状基本相符，尤为可喜的是，近几年幼儿教师十分注重学历层次的提高，城区幼儿教师获大专以上学历已占93.73%。 ②教师所在幼儿园的基本情况
<表5> 教师所在幼儿园情况
选项 人数 构成比
幼儿园性质
公办园 民办园 集体 企事业 办园 257 73.22
53 15.10
41 11.86
幼儿园级别
示范园 市一级 区一级 未评级
127 36.18
197 56.13
4 1.14
23 6.55
从被调查教师所在幼儿园性质来看，公办园教师所占比例较大，257人，占73.22%。从幼儿园级别来看，本次调查教师所在市级一类园最多，197人，占56.13%；其次是示范园127人，占36.18%。
（2）天津市城区幼儿教师继续教育现状与分析 ①教师参加继续教育的类型
根据天津市基础教育师资继续教育的规划，目前天津市基础教育师资继续教育的对象及类型主要有以下三种:教师职务继续教育、新教师入职培训、骨干教师继续教育。其中教师职务继续教育是针对全员教师的大规模继续教育，是按照教龄与职称相结合的方式进行的大规模培训，分全员一级、二级两个培训层次。各类型总学时各为480学时。由天津市幼儿师资培训中心进行教学实施和管理工作，每五年为一个周期。其中，园本培训240学时，由教师任职单位自行安排理论学习与教师自学。截止到2012年初，全市城区幼儿教师第四周期已基本结束。近年来因城区幼儿教师紧缺的问题日益严重，各区招用大批高学历但所学专业为非学前教育专业毕业生担任幼儿教师，2011年底天津市幼儿师资培训中心开始面向城区举办非学前教育专业教师的任职资格（上岗）培训。
培训的途径为：理论课与实践环节的教学与管理工作由天津市幼儿师资培训中心承担；园本培训由各幼儿园负责组织。
调查显示教师参加过的继续教育类型累选频数见[图1]。
[图 1] 教师参加过的继续教育类型（累选频数）
②继续教育形式现状
继续教育形式上，虽然目前天津市教师继续教育仍以传统的继续教育形式为主，例如，讲座、指导、听课评课、教研讨论，但越来越多的实践课程逐渐开展灵活多样的继续教育形式。例如，观摩、双向交流与合作、案例研究等。
笔者通过访谈及文献查阅，列出了8种继续教育形式编入问卷，统计后累选频数如[图2]所示。
[图2] 教师参加继续教育的组织形式（累选频数）
通过[图2]可见，天津市幼儿园教师继续教育中，以集体继续教育的形式居多，例如，“专家讲座”、“专家/名师具体指导”、“听课评课”、“教研讨论”；针对个体继续教育的形式开展较少，例如，“外出观摩”、“案例研究”、“园所交流”、“互动式”。
③在培训内容上，笔者通过访谈及文献查阅，列出了五大方面（教学技能技巧、职业基本素养、保教知识、教育科研、教育理论）21项具体内容编入问卷，统计后，教师目前参加的继续教育内容累选频数如[图3]所示。
[图3] 教师参加过的继续教育内容（累选频数）
由[图3]可见，天津市幼儿园教师参加继续教育内容累选频数排在前六位的是：1教学技能技巧2幼教新理念新信息3教育科研方法4幼儿园环境创设5现代教育技术6幼儿园特色课程。目前天津市幼儿园教师继续教育内容开展较少的是“外语”、“园所文化”、“家长工作”、“政策文件”、“普通话”、“亲子活动理论与实操”。这些内容有的与教师的日常工作结合不够密切，有的作用较为隐性。例如，外语培训，除了英语特色的幼儿园对这方面的继续教育比较重视之外，其余幼儿园并不开展幼儿英语的教学，教师接触英语的机会较少。而且随着高学历教师不断涌现，教师外语水平逐渐提高，外语培训已显得不再重要。“园所文化”、“家长工作”、“教师礼仪”、“职业道德”对教师的工作来说是重要的，但它的作用并不显性，因此培训较少。“普通话”合格是教师取得《教师资格证》必备条件，在继续教育课程里已不再开设。对于“政策文件”的学习本身较为枯燥，而且多是对幼儿园管理者进行的继续教育，因此对教师开
展此类继续教育较少。“亲子活动理论与实操”与当前幼儿园主要研究对象不太相符，因此未列入主要培训内容。
[图4] 最有帮助的继续教育内容（累选频数）
由[图4]可见，教师们认为最有帮助的内容排在前六位的是：1教学技能技巧2幼教新理念新信息3教育科研方法4幼儿园特色课程5幼儿园环境创设6艺术类技能。由此可见，教学技能技巧、幼教新理念新信息、教育科研方法、幼儿园特色课程及幼儿园环境创设对教师帮助最大，与教师参加过的继续教育累选频数前六位中的五项相一致，说明开设的这些课程是十分必要的。而随着教师学历层次的提高和近几年计算机已走进各家各户，教师们已掌握了较多的计算机的知识，现代教育技术课程对教师日常工作帮助不大。艺术类技能跃居最有帮助前列，是因为近几年随着学前教育的发展，越来越多的非师范类、非学前教育专业幼儿教师出现，这些教师在艺术类技能方面没有经过专业培训，而此项技能又是幼儿教师必备基本素质和技能，因此，这类教师会认为开设艺术类技能课程对更好的胜任工作最有帮助。
④继续教育时间安排现状
我国《教育法》、《教师法》中都将教师参加继续教育作为教师的一项应享受的权利，但并未对教师继续教育的时间保障做出明确的规定。通过调查发现，教师的继续教育时间安排，有在工作期间开展，也有在工作之外的时间开展。工作之外的时间具体包括周末、寒暑假以及晚间。[图5]反映了目前教师参加继续教育的时间。
[图5] 继续教育时间分布现状
通过[图5]可以看出，天津市幼儿园教师的继续教育时间，多为一半利用工作时间，一半利用教师休息时间（多为周末）。较少在“晚间”、“寒暑假”开展。
笔者通过访谈了解到，园本继续教育较多安排在工作期间以及寒暑假，幼儿师资培训中心的继续教育课程，课时对半平均分配在工作期间（半日）和周末（半日）进行，也有一些骨干教师培训是安排在寒暑假进行。 （3）幼儿教师对目前继续教育的评价认识与分析
了解教师对继续教育的评价和认识，可以反映出继续教育工作开展的实效性。目前的继续教育是不是能够满足教师的需要?是否能够帮助教师有所提升?继续教育中还存在哪些问题？对这些情况的了解，可以帮助我们认识目前继续教育的不足之处，有针对性地加以改进，从而使教师对于继续教育的认可度提升，提高继续教育的效益。
教师对于目前继续教育的评价可以从继续教育的满足情况、继续教育的收获、继续教育中存在的问题以及对参加继续教育影响因素的认识四个方面做以分析。 ①继续教育满足度
通过调查发现，81.2%的教师认为目前的继续教育能够满足或基本满足自己的需要，有18.8%的教师认为目前的继续教育不能够满足自己的需要。
对继续教育满足度作进一步分析，将继续教育满足度与教师的教龄、编制、专业背景进行相关性分析，得出如下结果：继续教育满足度同教师教龄成显著负相关（r=-0.131，P =0.009<0.01），这说明随着教龄的升高，继续教育的满足程度在下降；继续教育满足度同教师的编制情况呈极其显著正相关（r=0.302， P=0.000<0.001），说明有编制教师继续教育满足度高于无编制教师；继续教育满足度同教师的专业背景呈显著正相关（r=0.115， P=0.022<0.05 ），即学前教育专业背景的教师对于继续教育的满足高于非学前教育专业师范类的教师，非学前教育专业师范类的教师对于继续教育的满足高于非师范类专业的教师。
对继续教育满足度与幼儿园的性质、级别作相关分析发现：教育的满足程度与幼儿园性质存在极其显著正相关（r=0.280， P=0.000<0.001），也就是说公办园的继续教育满足度高于民办园；继续教育的满足程度与幼儿园级别存在极其显著正相关（r=0.237， p=0.000<0.001），这说明幼儿园的级别越高，教师认为继续教育的满足程度越高。
②继续教育的收获
调查发现，幼儿教师对于目前继续教育的认可度较高：95.16%的教师认为继续教育对自己的工作有帮助，只有4.84%的教师认为继续教育对自己的工作“没什么帮助”，如[图6]所示。
[图6] 教师对继续教育的认可度
笔者将继续教育对工作的帮助收获细化为“提升了教学技能技巧”、“改进了教学方法”、“更新了教育教学理念”、“增强了教育科研能力”、“提升了自身素养”以及“更好的完成了日常工作”。通过问卷统计，教师的累选频数，如[图7]所示。
[图7] 在目前继续教育中的收获（累选频数）
通过[图7]可以看出，教师认为通过目前的继续教育对自己的帮助收获，从最大收获开始，依次为:“提升了教学技能技巧”、“更新了教育教学理念”、“改进了教学方法”、“更好的完成了日常工作”、“提升了自身素养”、“增强了教育科研能力”。 “提升了教育教学技能技巧”排在首位，这一方面与对教师的继续教育内容有关，目前排在首位的继续教育内容为“教学技能技巧”，另一方面与教学技能技巧本身的性质有关。教学技能技巧有着很强的实践性，继续教育内容容易在实践中得以运用。 教师把“增强了科研能力”排在最后一位，而在前述分析继续教育内容中，科研能力的继续教育仅次于教学技能技巧和幼教新理念。笔者分析其中的原因在于:首先，科研能力的培养需要一个长期积累的过程，继续教育效果不能立竿见影。其次，科研能力对于幼儿教师本身的素养要求较高，教育科研对于幼儿园教师来说是一个不小的挑战。而且，教育科研方法课程在二级和骨干教师培训开设，教师新入职和一级培训中未开设教育科研课程。 ③继续教育中存在的问题
目前继续教育存在的主要问题是什么?笔者通过相关研究的查阅以及访谈了解，将继续教育可能存在的问题，按照继续教育内容、继续教育形式、继续教育时间安排、培训者几个方面进行细化编入问卷。其中继续教育内容中可能存在的问题包括:“继续教育内容不实用”、 “继续教育过于笼统，缺少有针对性的分层继续教育”；对继续教育形式中可能存在的问题包括:“继续教育过程实践性环节不够”、“继续教育形式过
于传统”；继续教育时间安排可能存在的问题为:“继续教育时间安排不合理”；继续教育者可能存在的问题为:“继续教育者不专业”。通过统计分析，累选频数如[图8]所示。
[图8] 目前培训中存在的问题（累选频数）
根据[图8]可以看出，教师认为继续教育存在的问题中，继续教育形式的问题比较突出，“继续教育过程实践性环节不够”、“继续教育形式过于传统”分别排在第一和第三的位置。在继续教育内容方面，教师认为主要的问题在于“继续教育过于笼统，缺少有针对性的分层继续教育”排在第二，对于“继续教育内容不实用”排在第五的位置上，可见教师只是认为继续教育内容的针对性欠佳，而继续教育内容本身的问题并不突出。“继续教育时间安排不合理”排在第四的位置，问题程度居中。而“教师不专业”排在最后，累选频数仅为6，这说明教师对于继续教育者的认可度较好。
可见集体式、全员式的继续教育，虽然在一定程度上保障了教师都能享有继续教育的机会，但在继续教育效果上，由于教师人数多，需要继续教育的项目也比较多，给教师继续教育培训单位造成了很大的压力，培训者虽然认识到这些继续教育中存在的问题，但也很难得到根本的解决。
④对继续教育影响因素的认识
影响教师参加继续教育的原因是什么?教师认为是哪些因素促使自己参加继续教育?又是哪些因素影响自己参加继续教育?探讨这些问题，有利于了解教师参与继续教育的动机，以及教师想参加但又不能参加继续教育的主要原因。
笔者在问卷中，一共罗列了五种促使教师参加继续教育可能的原因，分别是:“专业成长需要”、“领导的硬性考核指标要求”、“跟上现在的教育形式”、“开拓自己的视野”、“参加继续教育能够带来某些收益（如，职称评定，工资奖金）”。经过统计分析，如[图9]所示。
[图9] 促使教师参加培训的原因（累选频数）
教师对于“专业成长的需要”、“跟上现在的教育形式”、“开拓自己的视野”这些原因的累选频数较高，同时可以看出这些原因与教师专业发展相关的。而对于“硬性考核指标要求”、“能够带来某些收益”这些外在原因的选项累选频数较低。这说明幼儿园教师在参与继续教育的动机上，以内在动机驱动为主，以促进教师专业发展为主。 教师希望通过继续教育促进自己专业化发展，从另一层面上还反映出社会对教师，以及教师对自身要求的不断提高。以前人们把幼儿教师看作一个不需要太多训练和教育，不需要专门的知识和技术，就能从事的简单职业。随着社会的不断发展，越来越多的人们意识到学前教育的重要性，对幼儿园教师这项职业也有了重新的认识和更高的要
求，这就使得幼儿园教师要通过不断的学习掌握最新的教育知识理论，完成教育教学任务。
但笔者在问卷前的访谈中发现，虽然教师希望参加继续教育，但依然会有原因使教师想参加但又不能参加继续教育，笔者将这些影响教师参加继续教育的原因归纳概括为:“想参加但没有时间”、“工作都应付不过来，继续教育是负担”、“继续教育只是理论的更新，对实践帮助不大”、“都是照本宣科的继续教育，继续教育效果不佳”、“自己能够胜任工作，不要继续教育”。经过统计，如[图10]所示。
[图10] 影响教师参加培训的原因（累选频数）
影响教师参加继续教育的原因排序为:排在第一位的是“想参加但没有时间”，排在第二位的是“工作都应付不过来，继续教育是负担”，排在第三位的是“继续教育只是理论上的更新，对实践帮助不大”，排在第四位的是“都是照本宣科的继续教育，效果不佳”，排在最后的是“自己能够胜任工作，不需要继续教育”。
由于幼儿园教师工作的复杂性和琐碎性，导致教师在工作期间“事务缠身”，不能够很好的参加继续教育，同时教师也不希望牺牲自己的休息时间来进行继续教育，于是出现了“想参加但没有时间”成了影响教师参加继续教育的首要原因。 （4）天津市幼儿园教师继续教育需求与分析
当教师被问及是否需要参加继续教育时，79.78%的教师认为自己需要参加继续教育，其中28.21%的教师认为自己“迫切需要”，51.57%的教师认为自己“需要”，由此可见我市幼儿教师对于继续教育的需求较强烈。进一步调查教师对于继续教育与专业发展关系的认识上，80.63%的教师对继续教育能否使自己成为一名优秀的教师持肯定积极的态度，其中13.96%的教师认为“继续教育一定能使自己成为优秀教师”，66.67%的教师认为“继续教育有可能使自己成为一名优秀教师”。这说明教师认为通过继续教育可以促进自己的专业发展。那么究竟什么样的继续教育内容是教师更加期待的?怎样的继续教育形式能够促进教师参与继续教育的热情?什么样的继续教育者是更受教师欢迎的?本节旨在回答这些问题。 ①继续教育内容需求特点及分析
教师对继续教育内容的需求，很大程度上反映着教师在工作实践中的困惑与问题，以及教师认为自身存在的不足，正是这些难以解决的问题、困惑以及自身的不足，使得教师期望通过继续教育的方式，使自己在这些方面有所提高。不同教龄、不同专业背景、不同性质幼儿园教师对培训内容的需求上是否存在差异?哪些培训内容更适合哪些教师?只有解决了这些问题，才能够开展有针对性的培训。教师对培训内容的需求累选频数如[图11]所示。
[图11] 对培训内容的需求（累选频数）
从[图11]可以看出教师对培训内容的需求按累选频数由多到少排序，排在前10项的是：①幼教新理念、新信息、②教学技能技巧、③教育科研方法、④幼儿园特色课程、⑤亲子活动理论和实操、⑥幼儿园环境创设、⑦课程改革、⑧教师心理健康、⑨艺术类技能、⑩家长工作。“园所文化”、“政策文件”、“职业道德”的需求程度相对较低。这除了教师对一些内容的重视程度不够之外，这些内容的培训往往也缺乏有效性，容易让教师们觉得是空洞的说教，与真正如何在自己的工作当中体现这些内容相脱节。
不同教龄、不同专业背景、不同性质幼儿园的教师对培训内容的需求上是否存在差异?哪些培训内容更适合哪个层次的教师?只有解决了这些问题，才能够开展有针对性的培训内容，将培训更好的进行分层。<表6>至<表8>反映了不同教龄、不同专业背景、不同性质幼儿园的教师在培训内容上所得的平均值。
<表6> 不同教龄教师的培训内容需求比较
1 年
2-5年
6-
11-
16-
21-
26年
F值
P值
10年 15年 20年 25年 及以上
教学技能技巧 新理念新信息 教育科研方法 特色课程 园所文化 教学管理常规 政策文件 课程改革 环境创设 幼儿卫生保健 家长工作 职业道德 外语
现代教育技术 普通话 艺术类技能 新教师培训 教师礼仪 教师心理健康 亲子活动理论 0-3岁教养 其他 0.96 0.83 0.67 0.88 0.46 0.67 0.25 0.58 0.67 0.63 0.71 0.42 0.13 0.50 0.00 0.83 0.46 0.50 0.54 0.67 0.50 0.00 0.88 0.80 0.64 0.67 0.16 0.48 0.17 0.49 0.60 0.46 0.53 0.25 0.16 0.46 0.11 0.57 0.15 0.29 0.41 0.53 0.40 0.00 0.60 0.70 0.66 0.58 0.34 0.28 0.04 0.48 0.48 0.34 0.40 0.08 0.18 0.42 0.12 0.42 0.06 0.24 0.40 0.58 0.50 0.02 0.42 0.63 0.67 0.54 0.25 0.33 0.17 0.46 0.21 0.33 0.25 0.25 0.17 0.21 0.08 0.25 0.04 0.29 0.29 0.38 0.33 0.00 0.46 0.72 0.59 0.52 0.33 0.26 0.15 0.48 0.33 0.20 0.28 0.11 0.11 0.28 0.04 0.15 0.00 0.20 0.24 0.37 0.24 0.02 0.67 0.72 0.65 0.57 0.26 0.29 0.11 0.35 0.47 0.35 0.35 0.26 0.15 0.44 0.10 0.38 0.06 0.50 0.53 0.49 0.33 0.00 0.48 0.70 0.60 0.45 0.23 0.23 0.18 0.50 0.35 0.33 0.30 0.20 0.08 0.35 0.13 0.28 0.13 0.38 0.50 0.45 0.48 0.00 10.228 0.907 0.183 2.615 2.198 4.252 1.366 0.994 4.007 2.917 4.020 2.778 0.481 1.676 0.829 8.640 7.804 3.247 2.354 1.555 1.805 0.888 0.000 0.490 0.981 0.017 0.043 0.000 0.227 0.429 0.001 0.009 0.001 0.012 0.823 0.126 0.548 0.000 0.000 0.004 0.031 0.159 0.097 0.503
通过<表6>不同教龄教师在培训内容上的平均值，可知教龄在1年的新教师，在各项培训内容的平均值均高于其他教龄的教师。这体现了她们刚刚入职不久，当务之急便是带班上课，尽快的适应工作，了解幼儿的需要，他们对所有的培训内容均有迫切的学习愿望。通过方差分析发现，不同教龄教师在教学技能技巧（F=10.23，P=0.000＜0.0001）、幼儿园特色课程（F=2.62，P=0.017＜0.05）、园所文化（F=2.20，P=0.043＜0.05）、教学管理常规（F=4.25，P=0.000＜0.0001）、幼儿园环境创设（F=4.01，P=0.001＜0.01）、幼儿卫生保健（F=2.92，P=0.009＜0.01）、家长工作（F=4.02，P=0.0007＜0.05）、职业道德（F=2.78，P=0.012＜0.05）、艺术类技能（F=8.64，P=0.000＜0.0001）、新教师培训（F=7.80，P=0.000＜0.0001）、教师礼仪（F=3.25，P=0.004＜0.01）、教师心理健康（F=2.35，P=0.031＜0.05）存在显著或极其显著差异。
所有教龄段的教师在新理念新信息、教育科研方法、课程改革、亲子活动理论、0-3岁教养这几项课程选择中没有显著差异，且均值较高，说明各教龄段教师对这些课程均有需求。尤其是教育科研方法课程（P=0.981>0.8）,说明此项课程为所有的幼儿园教师所需。而对政策文件、外语、普通话课程的选择均值较低，说明教师们对这些课程没有太大的需求。
<表7> 不同专业背景教师的培训内容需求比较
教学技能技巧 新理念新信息 教育科研方法 特色课程 园所文化 教学管理常规 政策文件 课程改革 环境创设 幼儿卫生保健 家长工作 职业道德 外语
现代教育技术 普通话 艺术类技能 新教师培训 教师礼仪 教师心理健康 亲子活动理论 0-3岁教养 其他
学前教育 非学前教育师范类 非师范类 0.60 0.71 0.63 0.57 0.27 0.33 0.15 0.47 0.42 0.34 0.36 0.23 0.13 0.36 0.08 0.31 0.08 0.37 0.42 0.48 0.37 0.01
0.89 0.71 0.68 0.57 0.29 0.36 0.18 0.54 0.50 0.43 0.46 0.21 0.29 0.61 0.25 0.75 0.14 0.21 0.71 0.61 0.54 0.00
0.85 0.83 0.63 0.70 0.23 0.48 0.08 0.42 0.62 0.48 0.55 0.18 0.14 0.48 0.06 0.65 0.18 0.28 0.31 0.52 0.41 0.00
F值 11.909 2.000 0.107 2.085 0.325 2.857 1.280 0.541 4.357 2.588 4.335 0.302 2.616 4.453 4.972 22.047 3.071 2.005 6.945 0.976 1.533 0.393
P值 0.000 0.137 0.899 0.126 0.723 0.059 0.279 0.583 0.014 0.077 0.014 0.740 0.075 0.012 0.007 0.000 0.048 0.136 0.001 0.378 0.217 0.676
通过平均值比较，可以看到非学前教育专业背景的教师在各项培训内容的需求平均值上，均高于或等于学前专业背景的教师。通过方差分析发现，不同专业背景教师在教学技能技巧（F=11.91，P=0.000＜0.0001）、幼儿园环境创设（F=4.36，P=0.014＜0.05）、家长工作（F=4.34，P=0.014<0.05）、现代教育技术（F=4.45，P=0.012<0.05）、普通话（F=4.97，P=0.007<0.01）、艺术类技能（F=22.05，P=0.000＜0.0001）和教师心理
健康（F=6.95，P=0.001＜0.01）存在显著或极其显著差异。由此可以看出非学前教育专业背景的教师在“教学技能技巧”、“幼儿园环境创设”、“家长工作”、“现代教育技术”、“普通话”、“艺术类技能”、“教师心理健康”课程上比学前教育专业背景的教师有更高的需求。对非学前教育专业背景的教师来说，“教学技能技巧”和“艺术类技能”这两方面存在很大的不足。虽然非学前教育专业背景的教师也经过岗前培训，但这些技能技巧的学习不是一朝一夕就能够很好掌握的，她们在专业技能技巧上还存在很大的缺失。所有不同专业背景的教师在“教育科研方法”课程选择上均值较高且差异最小，说明各专业背景教师对“教育科研方法”课程均有较大需求。
<表8> 不同性质幼儿园教师的培训内容需求比较
教学技能技巧
新理念新信息 教育科研方法 特色课程 园所文化 教学管理常规 政策文件 课程改革 环境创设 幼儿卫生保健 家长工作 职业道德 外语
现代教育技术 普通话 艺术类技能 新教师培训 教师礼仪 教师心理健康 亲子活动理论 0-3岁教养 其他
公办园 0.71 0.83 0.76 0.60 0.29 0.38 0.14 0.63 0.29 0.35 0.49 0.22 0.14 0.41 0.09 0.40 0.11 0.35 0.46 0.44 0.34 0.01
民办园 0.68 0.71 0.45 0.57 0.26 0.32 0.25 0.34 0.45 0.49 0.41 0.30 0.21 0.43 0.13 0.49 0.11 0.36 0.32 0.51 0.28 0.00
集体/企事业办园
0.39 0.80 0.66 0.61 0.07 0.27 0.05 0.46 0.50 0.34 0.27 0.07 0.10 0.29 0.05 0.39 0.10 0.22 0.32 0.80 0.83 0.00
F值 8.625 2.239 5.510 0.137 4.444 1.178 3.859 4.094 3.175 1.853 2.429 3.688 1.297 1.188 0.981 0.727 0.031 1.481 2.787 9.687 21.274 0.365
P值 0.000 0.108 0.004 0.872 0.012 0.309 0.022 0.017 0.043 0.158 0.090 0.026 0.275 0.306 0.376 0.484 0.969 0.229 0.063 0.000 0.000 0.694
通过平均值比较，可以看到公办园教师在“教学技能技巧”、“幼教新理念新信息”、“教育科研方法”、“亲子活动理论和实操”、“课程改革”、“教师心理健康”、“家长工作”上的需求高于民办园和集体/企事业办园。“幼儿园环境创设”方面的需求明显低于民办园和集体/企事业办园。通过方差分析发现，不同性质幼儿园教师在教学技能技巧（F=8.63，P=0.000＜0.0001）、教育科研方法（F=5.51，P=0.004＜0.01）、园所文化（F=4.44，P=0.012＜0.05）、政策文件（F=3.86，P=0.022＜0.05）、课程改革（F=4.09，P=0.017＜0.05）、幼儿园环境创设（F=3.18，P=0.043＜0.05）、职业道德（F=3.3.69，P=0.026＜0.05）、亲子活动理论与实操（F=9.69，P=0.000＜0.0001）和0-3岁教养（F=21.27，P=0.000＜0.0001）存在显著或极其显著差异。公办园教师在专业化发展上有更高的追求，比非公办园有更多来自上级部门、社会、家长的压力。因此公办园教师在“教育教学技能”、“幼教新理念新信息”、“教育科研方法”、“课程改革”、“教师心理健康”、“家长工作”需求较多。所有不同性质的幼儿园教师在“特色课程”选项上差异最小（F=0.14，P=0.872>0.8），说明此课程对所有不同性质幼儿园教师均较为需求。 ②培训形式需求特点及分析
在培训现状的介绍中，培训形式最不令教师满意。培训形式是培训内容实施的途径方式，到底什么样的培训形式更加符合教师的期待?通过研究可以看出，教师希望的培训形式累选频数如[图12]所示。
[图12] 教师希望的培训形式（累选频数）
由[图12]可以看出教师在培训形式的需求上呈现以下特点：①“外出观摩”备受青睐。教师们希望通过“外出观摩”的方式让自己走出去，开拓视野，打破习惯性思维，同时观摩的过程也是一个“身临其境”全方位的学习过程，从环境创设到理念文化都能接触和了解。②“专家及名师具体指导”期待很高。专家/名师具体指导能够对教师进行针对性的培训，能够深入、完整的了解到一位教师从活动设计到活动实施，再到活动反思，从教育理念到教育行为，再到教学细节的全部想法，有效地促进教师的专业发展，因此能够得到教师的认可。并且这样的培训方式完全是基于实践的，把理论结合到实践中进行指导和分析，这样切合实践的方式让教师们也确实能够收获颇丰，因此会受到教师的欢迎。③案例研究逐渐被认可。教师对已有相关或类似经验进行评估、思考、实践、改进，撰写出案例。这是一个不断改进和生成新质的过程，是教师对自己教育行为的价值追求，对教育学意义的深入追问。通过案例研究和分析教师可以提升自己的实践智慧、反思能力，成长为研究型教师。④教研讨论、互动式、园所交流接纳程度较低。教研讨论不被看好的很大原因在于教研活动组织开展不力，教师觉得在教研讨论的过程中，问题不能很好的解决，自身没有得到提升发展，因此对教研讨论的培训方式产生了怀疑，
对其期待就会不高。互动式和园所交流形式只在园长培训中尝试开展，不被广大教师熟识和认可。
③对培训者需求特点及分析
培训者是指对教师进行继续教育的人。通过访谈和调查发现，这些培训者来自于掌握丰富理论的专家，包括学前教育领域的专家教授，也包括某个领域的专家，例如儿科医生；还有来自于具备丰富实践经验的教师，包括特级教师/名师，教师所在幼儿园的园长或优秀教师；培训者中也有专门从事教师培训的人员。
[图13] 教师对培训者的需求（累选频数）
如图[图13]所示，教师对于培训者的需求按照累选频数由高到底依次为：“特级教师、名师”、“专家教授”、“本园园长或优秀教师”、“某个领域的专家”、“教育培训机构的培训人员”、“教研员”。通过这样的排序我们可以看出，幼儿园教师对于培训者的需求的最大特点在于：需要培训者具备丰富的来自于幼儿园教育一线的实践经验。具体表现在教师对培训者的选择上首先是“特级教师、名师”，“本园园长或优秀教师”排在第三位，他们都是在一线工作着的、有着丰富经验的培训者。
“专家教授”掌握着最新的教育理论、理念，是教育事业的开拓者、引领者，收到教师欢迎。继续教育机构的培训人员因为往往接触理论多于实践，而新颖的理念和深邃
的理论往往和教育实践存在着一定的距离，导致教师认为机构培训人员的理论虽然很好，但不实用。因此对其的需求，也远不及“特级教师、名师”。
教研员和幼儿园教师有着密切接触，而且很多教研员，都曾是一线教师，又对幼儿园有着经常的指导，应该说是实践经验和理论知识都具备了，但对于教研员的选择却被排到了最后一位。但长期以来教研员在幼儿园进行指导时，都是以评价者的身份出现，听课、评课、参加教研。同时，教研员有区域管辖的特点，使得教师对所在区域教研员产生了厌倦感。
④培训时间安排需求特点及分析
教师认为阻碍自己参加培训的首要原因是“想参加但没时间”，认为目前培训存在的问题中排第四的原因是“培训时间安排不合理”。到底怎样的时间安排更符合教师的需求?笔者通过访谈发现教师最希望将培训时间安排在“工作期间”。教师完全占用工作时间参加继续教育势必影响其在幼儿园的工作，是不能被幼儿园管理者接受的，也会严重影响幼儿园的教育教学秩序。而目前培训时间多为“工作和休假各50%”，这基本兼顾了教师的期待和幼儿园的正常秩序。 2）讨论
对教师培训需求的研究，最终的目的是为了促进教师的专业发展，因此不仅从满足教师需求的角度探讨，也能从教师的需求中发现教师对自身存在问题认识的局限，以便在培训中对教师的观念进行正确的引导。以下从对教师的培训需求的认识进行探讨，围绕两个局限和两对矛盾展开讨论。 （1）教师在培训内容认识上的局限
通过研究我们发现，目前教师在对自身培训需求的认识上，存在一定程度上的功利性和盲目性。具体表现在，对“职业基本素养”的不够重视，以及对“教育科研”的盲
目跟风。造成这一现象的原因可能是我们在对教师专业发展观念的引导上、对教师的评价指标上，往往强调显性的内容，例如，专业技能技巧，教育科研成果。其次，也可能是由于一些培训内容的培训形式上存在不足，使得教师认为这样的培训意义不大、作用不明显，例如培训形式上的不足。 （2）教师在培训者认识上的局限
幼儿园教师对于培训者的偏好，一定程度上和幼儿园教师自身特点、思维特点有着密切的关系，幼儿园教师思维比较具体形象，缺乏一定的系统性，对经验层面的介绍更感兴趣，而对系统抽象的理论学习存在一定的距离，因此她们更青睐来自一线教师做培训者。这样的培训者的优点在于，符合幼儿园教师的思维特点，同时能够为教师树立可参照、可模仿的对象，从这个角度上来讲是有积极肯定意义的。但这些一线教师可能在对理论的梳理和经验的提升上，还存在一定的不足，因为经验的迁移作用会受到一定程度的局限性。只有通过理论对实践的指导，帮助教师形成分析问题和看待问题的方法，才能从根本上促进教师的专业发展。
（3）教师对待培训形式上的矛盾。教师认为目前培训存在的问题中，最为突出的是培训形式上的问题，“继续教育教育过程实践性环节不够”问题较为严重，而教师在对培训形式需求的选择上，却对于被动接受确定的知识和指导的培训形式需求较高，也即对传统的培训形式选择较高，这样就形成了一对矛盾。
长期以来的教育方式，造就了我们习惯于被动的接受，很少思考“是什么”、“为什么”的问题，我们只想知道“怎么做”，但这样就造成了很多教师在实践的过程中生搬硬套，没能够真正领会理论和方法的适宜性，导致教育效果大打折扣，也使得我们的教师在接受培训时，依然对固定的知识和确定的指导存在依赖。在我们强调幼儿学习的
探究性、主体性的今天，在我们强调教师反思能力的今天，我们的幼儿园教师却还依然依赖着传统的教学方式，这是发人深思的问题。 （4）教师对待培训时间安排上的矛盾
幼儿园教师认为阻碍自身参加培训的首要原因是——“想参加但没时间”，但教师在培训时间安排的选择上，恰恰希望将培训安排在最为繁忙的“工作期间”。
幼儿园教师希望主要利用“工作期间”进行培训，不希望牺牲自己的休息时间进行培训，这是合乎情理的。但由于幼儿园教师的工作特点，工作期间常常“事务缠身”，不能够像中小学教师那样有相对自由的时间。如何解决教师更好的参加培训但又不占用自己的休息时间，国外的做法值得借鉴：美国教师每七年有一个带薪“休假年”，近年来，美国学校还逐步实行每周有一次或每月有几次提早放学制度，以便教师利用它来从事进修活动；英国规定新教师至少用1／5的时间参与进修，正式教师连续工作满7年者可带薪进修1学期；澳大利亚教师每6-7年有一个学期的带薪进修假期；瑞典教师一年内为了业务进修，可以停课5天，除薪金照发外，国家报销教师外出培训的住宿、旅费、生活费等。这些带薪的进修假期，就可以很好的解决培训时间安排上的矛盾，给教师宽松自由的空间，更加全身心的投入教师继续教育中。
III. 结论与建议
1.结论
本研究得到以下主要结论：
现阶段天津市城区幼儿教师已全部接受五年一周期的教师轮训和新教师上岗培训。在继续教育形式上以传统的教学形式为主，越来越多的实践课程逐渐开展灵活多样的继续教育形式。在培训内容上以教学技能技巧、幼教新理念、教育科研方法、幼儿园环境创设和现代教育技术等课程学习最多。继续教育课程在时间安排上多为一半利用工作时间，一半利用教师休息时间。
目前的继续教育能够满足或基本满足大多数教师的需要。教师对继续教育的认可度较高。教师认为继续教育存在的问题主要问题是继续教育过程实践性环节不够和继续教育过于笼统，缺少有针对性的分层继续教育。教师们对继续教育者（即培训者）认可度较高。教师参与继续教育的动机多来自于教师自身的内在动力，认为参加继续教育是自身专业成长的需要。
在培训内容的需求上，教师对于显性、操作性强的培训内容需求强烈。不同教龄、不同专业背景、不同性质幼儿园的教师对培训课程的需求均有不同方面的差异，因此应根据受训者特点和需求分层开设继续教育课程。在培训形式上，对于被动接受确定的知识和指导的培训形式需求较高。教师对于培训者的需求是那些具备丰富的来自于幼儿园教育一线实践经验的“特级教师、名师”和掌握着最新的教育理论、理念的“专家教授”。在培训时间安排上，更多希望培训安排在工作期间。
2.建议
通过对研究结果的分析以及讨论，从六个方面提出对我市幼儿教师继续教育培训的建议:
1）规范幼儿教师继续教育的管理，积极探索幼儿教师培养、培训、管理一体化的有效机制。相关培训机构与各级教育行政部门应紧密配合开展对口的专业培训，例如各级人事部门主要针对在编教师的管理，幼教部门则针对不在编特别是民办教师的管理，培训机构则根据人事、幼教部门申报培训教师情况，组织开展相应课程培训，这样既保证了公立在编教师的继续教育，又使飘在边缘地带的民办教师也能积极参与到职后继续教育的专业化学习中。
2）构建完善的幼儿教师继续教育课程体系，针对不同培训对象设立不同培训目标，根据受训教师的实际情况合理设计继续教育课程内容。以新教师上岗为起点，每周期完成一级（层次）内容培训任务，使教师逐步由新手型教师成长为专家型教师。
3）着力开展培训者的培训，建设一支理念先进、素质全面的师资队伍。培训者的培训是提高培训质量的前提，在幼儿园课程改革中，他们更需要深入研究学习，更新观念，把新的教学思想和理念变成自己的体会去传授给教师们。培训者应成为超前发展者、学习参与者、成长促进者、问题诊断者、教育研究者、共同发展者。培训者应设立灵活多样的专题性课程、研究性课程，引领教师进行专题性学习、研究性学习和反思性学习。要加大双师型教师的培养力度，精心打造一支既对幼儿教育改革和教育实际有深入的了解, 又有较强的学术研究能力，同时热爱从事继续教育工作的培训教师队伍，为幼儿教育事业的可持续发展提供优质的教师资源。
4）采用灵活多样的教师培训形式，多运用参与式培训、行动研究、案例教学、头脑风暴、叙事研究、微型教学，以便最大限度地激发幼儿教师的成长潜能，以利于促进教师的自主发展。
5）广泛运用现代化教育技术开设远程培训（网络教学）。充分发挥和有效运用卫星电视、计算机网络教育等现代远程教育手段，提高培训效率。同时利用“博客”等网络技
术为广大教师构筑起教育交流的平台，从而有效地提高幼儿园教师继续教育的质量，推动幼儿园教师继续教育向纵深方向发展。
6）非学前教育专业职初教师的培养和培训应引起高度重视。近3年，随着我市新一轮入园高峰的到来和幼儿园的新增和扩容，大量非专业教师走上幼教岗位，我们不得不重视这一群体的专业培训。由于非专业职初教师没有经过系统的学前教育专业培训，因此明显缺乏从事学前教育工作专业知识与能力，缺乏对学前儿童的年龄特点、教育活动内容、教育技能的掌握。因此，培训机构和园所要针对这一教师群体设置相关课程，将集中培训、园本培训、实践操作、反思学习等结合起来，有效的促进该群体教师专业化的成长与发展，使之尽快步入高素质的师资队伍，更快更好的适应幼教改革新形势。
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